Equisangulo. Revista Iberoamericana de Educación MatemáticaEnsayo
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Equisangulo. Revista Iberoamericana de Educación Matemática |
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TEORÍAS DE APRENDIZAJE, AUTOESTIMA Y COMPORTAMIENTO SOCIAL EN RELACIÓN CON RENDIMIENTO EN MATEMÁTICA Y EXCLUSIÓN ESCOLAR
Nelson Tellería
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maracay - Edo. Aragua
Email: ntelleria@iprm.upel.edu.ve
Resumen
En un intento teórico por encontrar una vía para el éxito en la enseñanza-aprendizaje de la matemática hallamos en las teorías revisadas tres aspectos básicos: el primero es que existen etapas en el desarrollo cognitivo del niño que son fundamentales para su posterior construcción; el segundo, que es fundamental organizar la información que el alumno va a recibir, porque es allí donde radica la capacidad del docente para presentar los contenidos, el material a enseñar y la búsqueda de significación en ellos, y tercero, las acciones del docente con su discurso para evitar frustración y baja autoestima del alumno y mejorar su rendimiento. Se presentan los decálogos del docente exitoso propuestos por autores como Logan y Logan (1980) y Sylwester (1997) además de los ya conocidos Piaget, Ausubel y Brunner. Se presentan las siguientes consideraciones para aproximarse al éxito en la enseñanza: a) El metadiscurso de la matemática de traducción y transposición-justificación debe hacer una aproximación a la realidad (Al encuentro de la significatividad de lo que se aprende). b) Discurso de facilitación previo que ayude a percibir las estructuras totales, ideas globales de los contenidos de toda la materia objeto de estudio (organizadores para avanzar y asimilar. c) Discurso simultáneo, en la resolución de problemas, para el desarrollo de la comprensión de la estructura de la ciencia estudiada y procesos cognitivos de Piaget. d) Poner en práctica una empatía dinámica del discurso en las preguntas y respuestas. e) Promoción del estímulo para la construcción de la autoestima del grupo e individuos. Estos factores, derivados de la discusión, se presentan como un código que pudiera ayudar a mayores éxitos en la enseñanza de la matemática.
Palabras clave: teorías de aprendizaje, procesos cognitivos, enseñanza de la matemática, neurociencia, autoestima.
Baja autoestima y frustración como resultado del fracaso en matemática
Reprobar matemática parece ser, hasta ahora, algo común en la escuela, que eso ocurra cuando depende de ello la continuación de los estudios, es un acontecimiento que apenas podría ser “la punta del Iceberg”. ¿Qué pasa con la autoestima del alumno? ¿Se relaciona con la violencia escolar? Uno de los autores que ha tratado el tema de la violencia escolar y sus orígenes es Sylwester (1997), en su trabajo La neurobiología de la autoestima y la agresión. El autor afirma que los actos violentos del ser humano en la escuela están relacionados con el incumplimiento de las normas de convivencia social, a su vez, muchos de los actos violentos comienzan con un acto impulsivo. La impulsividad, que está relacionada con sentimientos de frustración previos. La frustración conlleva a una baja autoestima y ésta a su vez implica que los niveles de serotonina bajen. Este neurotransmisor inhibe la impulsividad; es llamada la hormona del amor; la persona con altos niveles de serotonina es más “controlada” y apacible, ya que al retardar el impulso nervioso “da tiempo que el pensamiento superior reflexione sobre el próximo acto que va a cometer” (p. 77).
Cuando los niveles de serotonina son bajos, su función inhibidora de impulsos no se produce, es decir, los impulsos son más rápidos e incontrolados, de allí que el cerebro pudiera estar dando una orden de violencia, cuya ejecución es inmediata e incontrolable. Especialistas en control de emociones recomiendan a las personas “contar hasta diez” antes de actuar, esto da tiempo a que el neurotransmisor haga su trabajo, y tal vez la reflexión permita impedirla por la voluntad.
Si transferimos estos descubrimientos al proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, que sabemos es una de las áreas de mayor dificultad para los estudiantes, pudiera ser realmente alarmante si la prosecución de estudios depende en muchos casos de la aprobación de un examen de matemática. ¿Cuántos alumnos son frustrados cada año en las escuelas por esta causa? Un alumno frustrado por su bajo rendimiento en matemática, pudiera bajar su autoestima, lo cual acarrea las demás causas, el efecto dominó que estamos indicando.
El autor recomienda que las implicaciones educacionales de
estos neurotransmisores pueden ser aprovechadas positivamente, y sugiere:
a)-Facilitar un feedback social positivo, lo que regula la serotonina, además
de que ayuda en la formación de auto concepto positivo.
b)-Los ambientes confortables del salón de clases ayudan a auto valorarse,
lo que mejora la autoestima.
c)-Darle a los alumnos oportunidad de trabajar con grupos exitosos, para que
se contagien con la elevada autoestima que generalmente poseen.
d)-Usar estrategias positivas de ayuda al estudiante; ofrecerles amor de manera
incondicional.
Con estas acciones se evitaría que la baja autoestima se produzca y así
que conductas impulsivas, muchas veces agresivas, deriven en daños peores,
finaliza el autor.
Las teorías del aprendizaje y relación con rendimiento en matemática
Uno de los retos que un docente de matemática debe afrontar, debido a que es un lenguaje simbólico, abstracto, es la significatividad de lo que se aprende, dar respuesta a la pregunta del alumno: "¿y para qué me sirve eso en la vida, profesor?", cuando está frente a un ejercicio de ecuaciones. Mucho se ha escrito sobre los mapas conceptuales y mentales, el súper aprendizaje, los estilos de aprendizaje, la pregunta es ¿cuánto se puede hacer con ello para dar significatividad a muchos conceptos de la ciencia matemática, sobre todo, en grados superiores? ¿Puede y debe un docente construir esquemas conceptuales globales que den una idea más amplia y significativa a los conocimientos de matemática a lo largo de un curso?
El rendimiento estudiantil en el área de matemática ha sido un problema muy estudiado en la mayoría de los países, las investigaciones se han orientado, principalmente, a buscar las causas del bajo rendimiento, tanto en el nivel de educación básica, como en media y universitaria, se han estudiado las actitudes del alumno, los procesos de comprensión lectora relacionados con la solución de problemas, los factores del ambiente escolar, factores biopsicosociales, las estrategias empleadas por el docente, las teorías pedagógicas, el uso de juegos en educación primaria y últimamente, con los descubrimientos del cerebro triuno y la neurociencia, se han identificado zonas cerebrales relacionadas en los procesos mentales y las afectividades en el aprendizaje. Es en esta última área y en las experiencias de los docentes donde se hacen las presentes reflexiones. Partimos de interrogantes como: ¿existe algún docente de matemática que no haya vivido una fuerte situación socio-afectiva en su escuela o liceo por causa del rendimiento de algún alumno? ¿Qué puede haber más allá? Existe una permanente búsqueda para que nuestros alumnos aprendan matemáticas sin quedar agotados al final de cada año. En esta propuesta teórica se quiere analizar, previo recordatorio de aspectos básicos de las teorías psicológicas del aprendizaje de Ausubel y Piaget en conjunción con elementos del discurso y del aprendizaje social, factores que pueden ayudar a mejorar los procesos. Es decir, que vemos el aprendizaje de esta importante área desde la perspectiva del docente, quien tiene en sus manos el discurso didáctico mediador entre los símbolos matemáticos, sus leyes y propiedades y el rendimiento exitoso de sus alumnos.
A continuación se presentan aspectos básicos de los autores Jean Piaget, David Ausubel y Brunner, considerados soportes principales del constructivismo (Chadwick, 1993).
TEORÍA COGNOSCITIVA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget, psicólogo suizo, fundador de la psicología cognoscitiva, quien, además de ser conocido como psicólogo infantil, es originalmente zoólogo y también matemático y filósofo (Clifford, 1983). Su interés en la infancia se basa en que ésta es una etapa por la cual pasa el ser humano en su desarrollo para alcanzar luego los niveles más elevados de conocimiento y organización. Comenzó sus trabajos con la observación metódica del desarrollo psicológico de sus propios hijos. De manera general se ha indicado que según Piaget, los niños tienen tres períodos de desarrollo cognoscitivo: I- El sensorio-motriz, de 0-2 años, con seis estadios; II- De operaciones concretas, de 2-7 años con dos subperíodos y III- El de las operaciones formales (y abstractas). También se ha indicado que las etapas del desarrollo cognoscitivo son: 1) Etapa sensorio-motora (0-2 años) (Que otros lo llaman período sensorio-motor con seis (6) estadios) en la que los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos; 2) Etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas les resultan atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) Etapa de las operaciones concretas (7-11 años) el pensamiento del niño es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la de una ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos.
Entre los conceptos que Piaget estableció están: el desarrollo psicológico del niño es un proceso de dos caras; por una parte, la adaptación al ambiente, y por la otra, la organización de la experiencia por medio de la acción: la memoria, las percepciones u otras clases de actividades mentales. Ambos procesos subyacen a todo aprendizaje, y son denominados funciones, por ser características permanentes en el desarrollo cognoscitivo.
La adaptación está constituida por dos procesos: a) Asimilación: se refiere a la manera en que los eventos ambientales o estímulos nuevos son colocados en las estructuras cognoscitivas ya existentes; b) Acomodación: es complementaria de la asimilación y se da cuando las variaciones ambientales exigen que se les haga frente, y llevan al niño a desarrollar nuevas estructuras cognoscitivas. Estas etapas y procesos deberán ser tomados en cuenta para promover en el niño la estructura cognoscitiva base para las operaciones de pensamiento, que en el futuro se requerirán.
Otro grupo de conceptos aplicables luego en el aprendizaje de la matemática y que son muy importantes de estimular en procesos educativos en el hogar y en la escuela de infantes, por que son la base del aprendizaje de esta ciencia, ellos son:
1. Subperíodo preoperacional (2–7 años): Función semiótica: emerge al final del período sensorio-motriz y tiene su base en la imitación diferida. Es la posibilidad de representar algo –un objeto, una acción, una situación– a través de un elemento diferenciado que sólo sirve para los fines de esta representación. La función implica una separación entre significante (ente que se emplea para significar) y significado (objeto o acción representada). Será sólo después de los 2 años, cuando el niño podrá interiorizar plenamente, gracias al manejo efectivo de la representación o imagen del objeto (significante) en ausencia de éste (significado). Razonamiento transductivo: va de lo particular a lo particular y origina preconceptos. Es decir, el niño se centra en un aspecto determinado de un hecho, del cual extrae como conclusión otro hecho particular que resalte a su percepción. Egocentrismo: es una relativa incapacidad para tomar el papel de otras personas, es decir, para ver su propio punto de vista como uno entre muchos puntos de vista posibles. Se trata de interpretar la realidad partiendo de su propia experiencia. Son expresiones del pensamiento egocéntrico: (a) el artificialismo: tendencia a considerar los fenómenos físicos como producto de la creación humana; y (b) el animismo: tendencia a atribuir a los objetos y hechos físicos los atributos de las entidades biológico-psicológicas, es decir, a dotarlos de vida, conciencia, voluntad, etc.
Irreversibilidad: se dice que el pensamiento preoperatorio es irreversible, porque no puede recorrer el camino inverso hasta llegar al estado inicial de partida y utilizarlo como un dato válido para emitir un juicio.
Centración: es la tendencia por parte del niño, a centrar la atención en uno solo de los elementos o aspectos del objeto o situación sobre el que se razona, en perjuicio de los otros y, por ende, del éxito del razonamiento. Es la imposibilidad del niño a considerar, simultáneamente, los rasgos que se suceden, por los cuales ese objeto o situación, pasa de un estado a otro. Sujeción a la percepción: Se dice que el niño de este subperíodo está atado a los datos que le proporciona la percepción. El pensamiento preoperacional es concreto, lento y estático y aunque ya está interiorizado a través del simbolismo, del lenguaje, etc., no tiene aún la flexibilidad del pensamiento operativo del niño en edad escolar.
2. Subperíodo de las operaciones concretas (7 – 11años): Hace referencia al hecho de que el niño en esta etapa, con el pensamiento puede actuar sobre los objetos concretos o sobre sus representaciones, sin dejarse ganar por un razonamiento intuitivo. Su pensamiento es lógico. Las operaciones concretas afectan directamente a objetos y a situaciones concretas. No están referidas a situaciones hipotéticas, de carácter general. El niño trabaja con representaciones lógicas, desligadas de la apariencia perceptiva, pero esta lógica se refiere a un universo conocido, manejable. Reversibilidad: posibilidad mental que el niño tiene de concebir y representarse un hecho o pensamiento, desde su comienzo hasta su final, o desde su final hasta su comienzo. El pensamiento a este nivel es flexible, puede ir y venir a discreción, puede regresar mentalmente, al punto de partida de un problema dado. Descentración: Es índice de un pensamiento reversible. Se dice que una estructura de pensamiento es descentrada cuando puede atender a varios aspectos, a varias dimensiones simultáneamente; este pensamiento advierte las diferencias perceptivas pero, capta las compensaciones. Heterocentrismo: es la capacidad para adoptar el punto de vista de otra persona, es otro índice de pensamiento reversible. Posibilidad de seguir las transformaciones: el niño puede reconocer y representar las transformaciones, su pensamiento es móvil, sigue el curso de los estados, y por supuesto el pensamiento regresa al punto de origen. Representación: pensamiento que puede reconstruir, en el plano mental interiorizado, lo que estaba construido en el plano de la acción. Nociones: noción de conservación, clasificación, inclusión de clases, correspondencia término a término, seriación, noción de número.
3. Período de las operaciones formales: 11 – 15
años.
Pensamiento abstracto, capacidad de realizar análisis, síntesis,
anticipaciones, inferencias de la información recibida.
Relación Piaget–matemática:
Una vez que se han recordado aportes básicos de la teoría de Piaget,
debemos recordar también que se ha afirmado que los procesos de enseñanza-aprendizaje
deben considerar la etapa de madurez del niño; en el caso de la educación
inicial y básica, se van introduciendo paulatinamente los conceptos de
número, promoviendo el desarrollo de habilidades de las operaciones mentales
hasta llegar a la matemática como tal, es por ello más que tomar
en cuenta la edad, el proceso de desarrollo de potencialidades debe ser el norte
de los facilitadores, se han encontrado casos de niños que a muy temprana
edad ya realizan operaciones como contar, sumar y restar, mucho se ha discutido
sobre los estímulos del contexto para promover estos grados de “madurez”.
El uso de materiales concretos para desarrollar estas habilidades numéricas
es fundamental y la habilidad del docente como mediador también lo es.
Las habilidades que son importantes para el futuro estudio de la matemática
son el desarrollo de los conceptos de: reversibilidad, representación,
conservación, clasificación, inclusión, correspondencia,
seriación, entre las más importantes.
De las críticas a la teoría piagetiana se han encontrado que explican muy bien los procesos naturales de aprendizaje, pero que en los casos de aprendizaje de conceptos, que son artificiales, la teoría pareciera que se queda incompleta, es allí donde se hizo necesario que teorías como la de Ausubel, Vigotsky, Brunner lo complementaran, seguidamente se indican algunos conceptos de la teoría de David Ausubel.
Aprendizaje por recepción significativa de David Ausubel
El aporte interesante de Ausubel es el que se conoce como aprendizaje por recepción significativa, que intenta explicar cómo aprenden los individuos a partir del material verbal tanto hablado como escrito (Clifford, 1983). Psicólogo educativo, que asume una posición frente a las metas de la educación y al papel de la Psicología Educativa en relación con el proceso de aprendizaje. Considera la misión de la educación como esencialmente cognoscitiva (impartir conocimientos), esto no significa que subestime factores afectivos, emocionales y sociales. Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorización pueden mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados, destaca un papel muy importante al grado de relación entre los conocimientos anteriores y el material nuevo y a la naturaleza de esa relación. Es evidente lo que se ha querido destacar en esta discusión, el papel del lenguaje empleado por el docente que enseña, punto común cuando se habla de procesos escolarizados de aprendizaje, más aún cuando de áreas como la matemática se trata.
Las principales definiciones, desde la perspectiva Ausubeliana son:
Estructura cognoscitiva: se refiere al contenido total y a la organización de las ideas que un individuo posee en cualquier área del conocimiento. Debe poseer como característica fundamental: que sea clara, organizada, para que puedan surgir significados precisos pertinentes a la nueva información recibida y garantizarse así la comprensión e internalización de los nuevos conocimientos. La memoria a largo plazo constituye la fuente de la estructura cognoscitiva.
Transferencia: Se refiere al efecto de la experiencia previa sobre el aprendizaje presente; la experiencia anterior se conceptúa como un cuerpo de conocimientos establecidos, organizados jerárquicamente y adquiridos en forma acumulativa.
Etapas generales del desarrollo cognoscitivo de Piaget desde la perspectiva ausubeliana:
1. Etapa preoperacional: Ausubel le asigna todas las características descritas por Piaget en el subperíodo preoperacional, y aclara que es en esta etapa donde se logra la adquisición de conceptos primarios, los cuales se construyen a partir de la experiencia directa con el medio y con los objetos, bien sea porque el niño los descubra o los aprenda de explicaciones dadas por los adultos, siempre que estén vinculados a su acción y percepciones sobre los objetos. Los procesos cognoscitivos están denominados por las percepciones, es decir por lo que el niño ve, siente y experimenta
2. Etapa de las operaciones concretas: En esta etapa, Ausubel asume que el niño es capaz de adquirir conceptos secundarios y de comprender, emplear y manejar significativamente tanto abstracciones secundarias como relaciones de éstas. Un concepto secundario es aquel que se adquiere, en relación con las ideas o esquemas que se poseen en las estructuras cognoscitivas. Aun cuando el niño ha superado la necesidad de atenerse a una experiencia directa, todavía no puede solucionar problemas que ameriten relaciones de representación abstracta solamente (fase lógico-abstracta).
3. Etapa lógico-abstracta: se caracteriza por un pensamiento alejado de hechos relativos al mundo real y basados más, en un razonamiento hipotético deductivo. Esta etapa se ubica en la adolescencia. Lo que verdaderamente distingue el pensamiento del niño y del adolescente en esta etapa, es la capacidad para manejar relaciones en forma verbal, sin apoyo en las relaciones concretas. Los conceptos y las generalizaciones que se establecen se derivan de relaciones entre abstracciones verbales previamente establecidas. Es decir, puede adquirir conceptos a través de definiciones.
Otro aporte interesante de Ausubel es que estructura el aprendizaje en dos dimensiones:
Disponibilidad o accesibilidad: Tiene que ver directamente con el docente y la forma como la información que se va a adquirir está a disposición de alumno. Aquí se da el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento. El primero es aquel en el cual todo el contenido que va a ser aprendido se le presenta al alumno de forma final, por tanto la tarea de aprendizaje no supone ningún descubrimiento de la información por parte del alumno, solamente tiene que internalizar o interiorizar el material que se expone de forma acabada ante él. El segundo es opuesto al aprendizaje receptivo, el contenido principal de lo que se va a aprender no se da, sino que tiene que ser descubierto por el alumno antes de que pueda interiorizarlo.
Incorporación: corresponde a la forma como el estudiante actúa sobre la información que se le proporciona a fin de facilitar su retención e incorporación (aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo). El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el cual el estudiante incorpora el material de estudio en forma mecánica, arbitraria (al pie de la letra), pero sin entenderlo y sin vincularlo a su estructura cognoscitiva. El aprendizaje significativo es aquel en el cual el estudiante es capaz de relacionar los contenidos que se presentan en forma sustancial y no arbitraria, a su estructura cognoscitiva. En forma sustancial quiere decir, que vincule lo esencial del conocimiento nuevo a lo que él ya sabe. Este autor es uno de los soportes de los modelos constructivistas de la educación actual en los países que asumieron reformas educativas desde 1997. Este es uno de los mayores retos del docente de matemática, dar significatividad a una ciencia aparentemente abstracta.
Un resumen de los aportes de Jerome Brunner
Autor que se destaca porque ve el aprendizaje considerando más de cerca el papel de la instrucción, el papel del profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Considera el estilo propio de cada persona para aprender: activo, manipulando y actuando con los objetos; icónico, relacionado con las imágenes que el sujeto tiene del mundo; y simbólico, considerando los símbolos (letras, números), herramienta para formar conceptos. También indica este autor que pueden coexistir los tres en un sujeto. Establece que para el aprendizaje, los individuos forman categorías y relaciones con sistemas de codificación y jerarquización de conceptos y aprendizajes. Brunner, apoyado en los aportes de Ausubel indica los principios de la instrucción como: 1) Principio de motivación; 2) de Estructuración; 3) de Secuenciación; 4) de Reforzamiento (Feedback positivo al alumno).
El docente creativo en la enseñanza de la matemática
La matemática es una asignatura que depende mucho de la actitud del alumno, pero ésta a su vez depende del adulto que introduce al niño en ella, que en muchos casos, es el maestro de la escuela elemental, pero en lo que también padres y representantes pudieran estar involucrados (Logan y Logan, 1980)
1- Cuando un maestro siente entusiasmo por las matemáticas,
producirá, cada año, matemáticos entusiastas y activos.
Este tipo de docente está convencido de que: a) el niño debe divertirse
con las matemáticas y jugar con las ideas; b) debe introducirse al niño
en los conceptos matemáticos a través de situaciones y materiales
informales, gráficos y concretos; c) trabajar con el niño en un
medio donde se empleen leyes científicas sencillas; d) sumergirlo en
procesos de manipulación, descubrimiento y experimentación para
la adquisición y comprensión de la aritmética, álgebra,
geometría y quizás otros temas matemáticos, apropiados
a su nivel de desarrollo.
2- Desarrolla la capacidad de investigación en los niños
3- Estimula con las preguntas y respuestas
4- Estimula el pensamiento crítico y creativo
5- Estimula el razonamiento, la percepción de problemas y sus soluciones
6- Contribuye a las generalizaciones adecuadas
7- Ayuda a descubrir estructuras y sus relaciones
8- Emplea juegos donde se trabaje con números, se escenifican conceptos
matemáticos, es decir, se construyen experiencias significativas,
positivas, con las matemáticas
9- Las actitudes positivas se desarrollan cuando la flexibilidad y creatividad
son fomentados, valorando la reflexión por parte del niño.
10-Emplea ayudas multisensoriales, que proporcionan los estímulos para
la adquisición de los preconceptos, tan necesarios para la construcción
de una sólida base de desarrollo de conceptos en matemática.
Es importante la capacidad del docente para aprovechar los descubrimientos neurocientíficos, como el cerebro triuno, donde se ha dado importancia al sistema limbito-afectivo (Beauport y Díaz, 1995), que permitirían a las nuevas generaciones estudiosos de la matemática, que lo hagan sin esos temores, que como fantasmas, aún nos persiguen desde la infancia.
En este orden de ideas Heller (1995), define la persona creativa como: observadora, que utiliza diferentes fuentes de información, diferentes puntos de vista y tiene la habilidad para combinar la imagen, la palabra y la acción, siguiendo las rutas de la imaginación, la intuición y la audacia. Llevando estas ideas al docente creativo en matemática, sería aquel que intenta cumplir con el enunciado:
El docente que enseña debe querer enseñar y hacer sentir a su s alumnos que pueden aprender y así evitar los bloqueos que ocurren con la actitud de miedo a la ciencia, frustración ante el fracaso de la resolución de problemas y la subsiguiente baja auto estima, que impiden a los nuevos conocimientos pasar a la neocorteza y producir aprendizajes significativos.
Estamos en el siglo XXI la era de la información, la era de los súper aprendizajes, ya se ha mencionado introducir en la escuela ¿y por que no en la universidad? técnicas de respiración, de uso de ondas de música clásica, determinada a estimular las percepciones de mapas de conceptos y mentales. A pesar de estas propuestas, ya del pasado siglo, podemos preguntar ¿Las hemos aplicado alguna vez en nuestras aulas de clase?
El discurso del docente de matemática
El discurso ha sido reconocido por autores (Ruiz, 2003) como un instrumento y efecto de poder, indica que en el caso de la educación, el lenguaje abre y cierra diferentes posibilidades de aprendizaje para los alumnos. Es interesante ver como teorías como la de Ausubel y Brunner, tienen su fortaleza precisamente en la comunicación docente-alumno, de tal manera que el lenguaje del docente puede convertirse en una barrera más para el aprovechamiento efectivo de los conocimientos que se quieren impartir. Los planteamientos discutidos hasta aquí son para reconocer que tanto la vía del discurso escrito, estructurado para presentarle al alumno, de manera organizada, la nueva información, y la vía del discurso oral, con todas las ayudas posibles, permiten colocar las capacidades comunicativas y profundidad del conocimiento del docente, como elementos fundamentales en el proceso didáctico. Es una utopía pensar que existe alguna receta única para lograr el éxito en esta noble tarea de enseñar, principalmente en esta área, ya que además de los aspectos centrados en el docente, también están las capacidades biopsicosociales del alumno, incluidos estilos de aprendizaje, las condiciones físico-ambientales y los recursos, pero esto no significa que, en lo que nos corresponda, no debamos hacer.
A manera de conclusión
Estamos en el siglo XXI, hace unos pocos años atrás entramos en la era de la información, de la revolución de las comunicaciones y de los descubrimientos de los súper aprendizajes. Es un deber emplear todos los conocimientos que estén a nuestro alcance para hacer del aprendizaje de la matemática una promoción al desarrollo del intelecto, de nuevos matemáticos, que hagan descubrimientos que superen lo hasta ahora conocido. Es una responsabilidad que los docentes no podemos eludir. Estimular y desarrollar la creatividad en las artes y ciencias ha permitido que el mundo avance de manera vertiginosa, demos a los niños un docente creativo y veremos a los hombres hacer prodigios. El lenguaje que el docente emplea en sus clases de matemática, las estrategias que desarrolla, considerando los aportes de teóricos del aprendizaje, de la neurociencia y descubrimientos cerebrales, la investigación, la creatividad, son herramientas que deben ser usadas responsablemente y con entusiasmo, no hay nada más hermoso que sentir como recompensa la satisfacción del deber cumplido.
Bibliografía
| Equisangulo http://www.actualizaciondocente.ula.ve/equisangulo/ |