unA EXpEriEnciA dE tutorizAción rEFlEXiVA 
En lA ForMAción iniciAl dE docEntEs: 
signiFicAdos y VAlorAcionEs dE los EstudiAntEs
A rEFlEXiVE tutoring EXpEriEncE in thE initiAl EducAtion oF tEAchErs:
MEAnings And VAluE oF studEnts
uMA EXpEriÊnciA dE tutorizAÇÃo rEFlEXiVA nA ForMAÇÃo iniciAl dE docEntEs: 
signiFicAdos E VAlorAÇÕEs dos EstudAntEs
luis AlBErto guzMÁn pAlAcios*
lguzman@ucv.cl
lguzmanpucv@gmail.com
pontificia universidad católica 
de Valparaíso
Valparaíso
chile
Fecha de recepción: 30 de septiembre de 2008
Fecha de revisión: 13 de marzo de 2009
Fecha de aceptación: 18 de marzo de 2009
R e s u m e n
El artículo recoge los significados y valoraciones de los estudiantes de pedagogía acerca de una experiencia de tutorización 
reflexiva en las prácticas de enseñanza en un instituto formador dentro del contexto de la formación inicial de docentes y en 
particular en el sistema de prácticas de enseñanza que se desarrollan en las instituciones de educación superior en Chile. Sobre 
la base de establecer condiciones y formas de actuación diferentes para una real concreción de un enfoque formativo de práctica 
reflexiva, el estudio de naturaleza cualitativa muestra el sentido e impacto de la tutorización reflexiva en la formación profesional y 
en las disposiciones de los estudiantes de pedagogía, junto a las visiones críticas y posibilidades futuras que los sujetos le asignan 
como parte de su formación docente. Los resultados plantean la plausibilidad de la experiencia como mediación formativa y 
destacan la condición de posibilidad para constituir comunidades de práctica y discurso en la formación inicial de profesores.
Palabras clave: prácticas de enseñanza, practicum, tutorización reflexiva.
A b s t r a c t
The article collects the meanings and value of pedagogy students on a reflexive tutoring experience in teaching practices in an 
educational institute within the context of initial education of teachers and particularly in the teaching practices’ system performed 
in higher education institutions in Chile. Based on establishing different conditions and ways to act to obtain a real educational 
approach of reflexive practice, the qualitative-nature study shows the sense and impact of reflexive tutoring in professional education 
and in pedagogy students’ disposition, along with critic visions and future possibilities assigned by the subjects as part of their teacher 
education. The results state the plausibility of experience as mediation form and highlight the possibility condition to build practical 
and discoursive communities in teachers’ initial education. 
Key words: teaching practices, practicum, reflexive tutoring. 
R e s u m o
O artigo recopila os significados e valorações dos estudantes de pedagogia sobre uma experiência de tutorização reflexiva nas 
práticas de ensino num instituto formador dentro do contexto da formação inicial de docentes e particularmente no sistema de 
práticas de ensino desenvolvidas nas instituições de educação superior no Chile. Visando o estabelecimento de condições e formas 
de atuação diferentes para concretizar realmente um enfoque formativo de prática reflexiva, o estudo de natureza qualitativa 
apresenta o sentido e impacto da tutorização reflexiva na formação profissional e nas disposições dos estudantes de pedagogia, 
conjuntamente com as visões críticas e possibilidades futuras que os sujeitos designam como parte de sua formação docente. 
Os resultados colocam a plausibilidade da experiência como mediação formativa e ressaltam a condição de possibilidade para 
construir comunidades de prática e discurso na formação inicial de professores. 
Palavras chave: práticas de ensino, practicum, tutorização reflexiva
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EDUCERE  •  I n v e s t i g a c i ó n  a r b i t r a d a  •   issn: 1316 - 4910  •   Año 13, nº 45  •    Abril - Mayo - Junio, 2009 • 465 - 475
I n v e s t i g a c i ó n
El sistema de prácticas de enseñanza 
en las universidades chilenas 
Una de las transformaciones más valoradas en los 
 Antecedentes procesos de formación inicial de docentes ocurrida a fines 
de la década de los noventa en las universidades chilenas, 
a propósito del desarrollo del Programa de Formación 
Inicial de Docentes auspiciado por el Ministerio de 
Educación de Chile, ha sido la implementación de un 
sistema de prácticas de enseñanza progresiva desde 
los primeros años de la formación, con el propósito 
de ofrecer a los futuros docentes una aproximación 
gradual a los diversos aspectos relativos al ejercicio 
de la profesión en los establecimientos educacionales 
(Mineduc, 2005). Este sistema de prácticas de enseñanza 
se ha consolidando como un elemento central de los 
procesos formativos, pasando a constituirse en un 
eje articulador de la formación de la especialidad y la 
formación pedagógica en las instituciones formadoras de 
docentes. Los estudios realizados al respecto indican que 
las instituciones formadoras han conformados sólidos 
grupos de trabajo interdisciplinario entre académicos 
n Chile la formación inicial de profesores de formación pedagógica y de la especialidad o nivel. 
sigue siendo uno de los temas acuciantes El proceso formativo del futuro docente a través de 
para el desarrollo del país. Si bien a nivel este sistema de prácticas de enseñanza ha involucrado 
de políticas públicas se ha avanzado en a los estudiantes de pedagogía, a los académicos de 
un creciente y considerable aumento de las inversiones la institución formadora y, a través de las prácticas 
en el área de la formación de profesores (OCDE, de enseñanza, a los profesores mentores de los 
2004), en el establecimiento de marcos de regulación establecimientos educacionales. La interacción de estos 
institucional a través de procesos de acreditación de las tres actores en el proceso de aprendizaje profesional ha 
carreras de pedagogía y en la aplicación de estándares recibido el nombre de tríada formativa (Avalos, 2002)
de formación docente inicial entre otros (Avalos, 2002), 
pareciera todavía insuficiente puesto que la calidad No obstante, se evidencian a lo menos tres 
del sistema educacional en general y de los resultados aspectos críticos que se develan como prioritarios para 
de los procesos formativos de los estudiantes en las su cualificación. En primer lugar, no existen procesos 
escuelas en particular, siguen reflejando logros precarios, sistemáticos y suficientes evidencias empíricas de 
inadecuados y poco pertinentes (Mineduc, 2005). En evaluación crítica que demuestren el impacto de la 
efecto, un informe gubernamental señala que si el país vinculación con los contextos y desempeños reales 
no cuenta con un sistema de instituciones formadoras de de la profesión de manera temprana. Al respecto, las 
calidad vinculadas a las tareas genuinas de las escuelas, instituciones y los formadores de profesores desconocen, 
al currículo y a las prioridades nacionales en educación, de manera más o menos generalizada, la calidad de 
los esfuerzos de mejoramiento que se hagan en otras estas experiencias de formación que estructuradas como 
áreas verán disminuido su impacto. Mas en particular, instancias de reflexión, se orientan a que los estudiantes 
dado que es posible establecer una concomitancia entre de pedagogía construyan conocimientos profesionales a 
la calidad de la educación y la calidad de la formación partir de una relación intensa con los centros educativos, 
inicial de profesores, el mencionado reporte pone como lugar desde donde se construye el conocimiento práctico 
principio sustancial el necesario mejoramiento de los de la profesión. En segundo lugar, dado que a través de 
procesos de formación inicial docente en ámbitos tales ellas se encauza la relación universidad-escuela, no se 
como la selección al inicio e inducción al término de los ha prestado la necesaria atención y mejoramiento a la 
estudios de los estudiantes de pedagogía, la vinculación calidad de la gestión en su tutorización y mentoramiento, 
y relación más estrecha de los formadores de los futuros considerando no solo un tiempo adecuado para esta 
profesores con la realidad escolar, el incremento de la tarea, el reconocimiento académico a los profesores 
investigación educacional en la formación inicial y de mentores de las instituciones escolares, sino también la 
manera preferencial, el mejoramiento cualitativo de incorporación de innovaciones que en estos procesos 
las prácticas de enseñanza –conocidas como prácticas se deberían generar. Finalmente, es posible observar 
docentes o practicum– de los estudiantes de pedagogía una escasa experiencia directa de prácticas pedagógicas 
(Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la en el ámbito escolar entre los formadores de docentes, 
Educación, 2006) lo que no facilita la orientación del proceso formativo 
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Luis Alberto Guzmán Palacios:  una experiencia de tutorización reflexiva en la formación inicial de docentes: significados y valoraciones de los estudiantes.
I n v e s t i g a c i ó n
de sus estudiantes de pedagogía. La cualificación de dio cuenta de fuertes imposiciones de discursos 
las prácticas de enseñanza requiere de manera urgente pedagógicos de los tutores por sobre la construcción 
generar espacios de articulación entre los centros de saberes pedagógicos de los estudiantes; el desarrollo 
formadores de profesores y las escuelas, involucrando e de discurso inconexos con las realidades de la vida 
incorporando en los equipos formadores a los docentes cotidiana –las experiencias de practicas de enseñanza 
de aula de excelencia que aporten su conocimiento en las escuelas– que vivían los estudiantes. En síntesis, 
pedagógico y experiencia (Mineduc, 2005). la indagación demostró la presencia de una racionalidad 
opuesta a la que sustenta el modelo de práctica reflexiva 
El caso de un instituto formador de profesores impidiendo procesos de construcción de conocimientos 
profesionales desde las prácticas de enseñanza de los 
En estos últimos años, la utilización del enfoque mismos estudiantes (Guzmán, 2002). Por otra parte, la 
de práctica reflexiva para facilitar la construcción y investigación desarrollada por Muñoz (2005) asociada 
producción de saber pedagógico en la formación de a la construcción de la identidad profesional docente 
profesores ha sido explorada por un número importantes en la formación inicial de docentes, permitió develar 
de investigadores educacionales. Tales sugieren que un conjunto de valoraciones respecto del habitus de la 
cuando los profesores en formación se comprometen reflexión en los procesos de formación profesional a 
con los esfuerzos intencionales de pensar sobre sus partir de los significados compartidos por los estudiantes 
experiencias, esta les proporciona oportunidades para de pedagogía en prácticas de enseñanza. Los sujetos en 
cualificar sus acciones profesionales y producen un estudio pusieron en evidencia que la reflexión juega un 
cambio cognoscitivo en sus creencias y en sus prácticas papel importante en sus procesos de formación inicial, 
(Barnett, 1991; Louden, 1991; Manouchehri, 2002; Schön, dado que favorece sus comprensiones acerca del trabajo 
1992). Esta visión ha orientado muchas innovaciones que docente, la posibilidad de entender la dinámica del aula 
se han llevado a cabo en los programas de formación y mejorar sus propias prácticas; posibilita la vinculación 
de profesores y ha sido la perspectiva predominante en del conocimiento que construyen y reconstruyen en 
las actuales corrientes de reforma de la formación de el proceso de formación inicial que se refleja en una 
docentes. paulatina concienciación y atribución de sentido y 
significado a las experiencias vividas en el contexto de 
Dicha perspectiva formativa no ha estado alejada la vida cotidiana; genera la práctica del diálogo que se 
de los procesos desarrollados en un instituto formador expresa en la confrontación de ideas y posiciones con 
de profesores en una universidad chilena. En efecto, las los otros, permitiendo la ampliación de la propia visión 
prácticas de enseñanza de los estudiantes de pedagogía y, por tanto, acrecienta la capacidad de aceptación a la 
se han concebido como un proceso de formación en diversidad; y finalmente, favorece la autonomía que se 
que los estudiantes deben vincular teoría y práctica, expresa en un pensamiento divergente, la identificación 
acción y reflexión, suponiendo que la articulación de las propias capacidades y consecuentemente, el 
e integración de estos aspectos, tendrá una fuerte fortalecimiento de la autoestima. Ambos estudios 
influencia en su futuro quehacer, definiendo en parte, su revelaron la urgente necesidad de incorporar la reflexión 
identidad profesional. Así, la orientación del practicum como una práctica sistemática y sostenida en todo el 
de formación de profesores ha sido construida desde el currículo de formación inicial y fortalecer los espacios 
paradigma del práctico reflexivo teniendo a las prácticas de formación práctica como procesos de aprendizaje 
de enseñanza como uno de sus componentes básicos que permitan a los estudiantes discutir, las ideas, saberes 
(Schön, 1992). y habilidades necesarias para construir su identidad 
profesional docente.
A pesar de estar cercano a una década de 
implantación del modelo en este contexto institucional, Es posible sostener, por consiguiente, que 
son escasas las evidencias que permitan tener un juicio investigar sobre el establecimiento de condiciones y 
global sobre la calidad de los resultados del mismo formas de actuación diferentes y diversas para una real 
y, en particular, del sentido genuino con que se han concreción del enfoque formativo de práctica reflexiva 
desarrollado. Algunas investigaciones han permitido en su sentido genuino y en su calidad intrínseca no sólo 
al menos un acercamiento comprensivo al desarrollo es posible sino que también necesaria. Se impone por 
de las prácticas de enseñanza de los estudiantes tanto, explorar alternativas formativas y curriculares en 
de pedagogía. En efecto, por una parte el estudio las prácticas de enseñanza que favorezcan el desarrollo 
realizado por Guzmán (2002) develó en las prácticas de las disposiciones de la reflexión como disposición 
de enseñanza fuertes procesos de legitimación en la colectiva en los estudiantes de pedagogía, que propicien 
construcción del saber pedagógico entre los actores, procesos de construcción de saber pedagógico en 
demostrando la presencia de formas de inculcación los alumnos como prácticos y en los académicos se 
de determinados universos simbólicos por parte de los posicione una actitud investigativa de sus propias 
profesores tutores hacia los estudiantes en prácticas de prácticas de formación universitaria para cualificar 
enseñanza (Berger y Luckmann, 1968). La investigación sostenidamente la formación inicial docente. En este 
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marco, esta comunicación da cuenta de los significados No obstante, la reflexión es un término que 
y valoraciones que los estudiantes le asignaron a un puede ser usado con una variedad de perspectivas en 
nuevo proceso de tutorización reflexiva como mediación la formación de profesores. Carr (1995), usando las 
formativa en el ámbito de las prácticas de enseñanza jerarquías de reflexión de Van Manen (1977), explora 
implantado inicialmente en el instituto formador de cómo la reflexión puede ser sistematizada y desarrollada 
referencia. mas allá de una simple interpretación de sentido común, 
llegando a niveles críticos en los que las concepciones 
y las ideologías que subyacen a la práctica puedan ser 
 Marco teórico examinadas profundamente. En este nivel, tratándose de 
la formación inicial de profesores, se puede estimular a 
La preparación de profesores es claramente una los estudiantes a criticar las normas que dominan y que 
empresa práctica, puesto que se orienta al desarrollo de gobiernan la práctica en sus contextos escolares donde 
las comprensiones, perspectivas y habilidades que los realizan su preparación y con el apoyo de la teoría, 
docentes utilizarán en el trabajo con sus estudiantes en construir conocimientos profesionales (Drever y Cope, 
los centros educativos. Bajo esta premisa, los programas 1999). Desde otra perspectiva, Shulman (1987) y Reagan 
de pedagogía deben preparar a los estudiantes en sus (1993) señalan que muchos profesores toman decisiones 
actividades iniciales de enseñanza y ayudarlos a que sin entender ni analizar razonadamente qué hay detrás 
entiendan la necesidad de la formación permanente en de esas decisiones. Educar es enseñar de una manera que 
el desarrollo de su profesión; deben orientarlos en lo que incluya las razones y fundamentos de por qué hacemos 
puede ser llamado condiciones de posibilidades para lo que hacemos. Por consiguiente, si bien la teoría es 
otorgarles las oportunidades que deberán considerar en un requerimiento de primer orden en la formación del 
las futuras prácticas en la escuela, en especial, las referidas pensamiento crítico, los formadores de profesores deben 
al desarrollo de las capacidades para pensar y actuar esforzarse por proveer a los estudiantes no solamente 
sobre la base de las intenciones y la deliberación en el las bases teóricas que les otorguen fundamentos sólidos 
campo de la enseñanza (Beyer, 2001). Los estudiantes de a su pensamiento, sino también las oportunidades para 
pedagogía necesitan por consiguiente, reflexionar sobre hacer conexiones esenciales entre las experiencias 
los procesos de enseñanza y los resultados del mismo. prácticas y el conocimiento teórico que poseen. La 
Siguiendo a Moran y Dallat (1995) es posible afirmar reflexión, permitirá, en tal sentido, limitar la naturaleza 
que saber simplemente cómo se enseña no garantiza la impulsiva de la enseñanza y les posibilitará actuar en el 
comprensión y el sentido de la enseñanza. La reflexión futuro con intención y deliberación (Dewey, 1933)
crítica de sus prácticas y de sus teorías se constituye en 
algo esencial en la formación inicial de profesores para En este contexto, la reflexión de la enseñanza 
construir visiones y perspectivas consistentes sobre la es central a la práctica de la misma. Vaughan (1990) 
enseñanza y la tarea del profesor. describe la práctica reflexiva como el estado de la mente 
que deben internalizar los que la practican, mientras que 
En efecto, la preparación de profesores reflexivos Zeichner (1987) cree que la reflexión de la enseñanza 
es un tema importante en la formación del profesorado. es un vehículo importante para estructurar el análisis de 
Tanto Zeichner y Liston (1987); Guyton y McIntyre la enseñanza. Uno de los autores que ha desarrollado 
(1990) y Smyth (1992) destacan la necesidad siempre un consistente enfoque sobre la enseñanza reflexiva es 
vigente de formar profesores capaces de reflexionar Schön (1992). Él aboga por un proceso para desarrollar 
acerca de sus actuaciones y sus contextos para hacer la reflexión en la acción, comenzando con proveer a 
válidas sus decisiones. Tales supuestos se originan los sujetos del entrenamiento técnico, progresando en 
en los argumentos de Dewey (1933) quien planteó apoyarlos a pensar como profesionales y, finalmente, 
las preguntas respecto de cómo preparar profesores permitirles desarrollar nuevas formas de entender la 
reflexivos con capacidad y orientación para tomar acción. 
decisiones informadas e inteligentes. La reflexión para 
Dewey (1933) es una consideración activa, persistente Si bien, la reflexión de la enseñanza por su naturaleza 
y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de cognoscitiva es extremadamente compleja y difícil de 
conocimiento a la luz de los argumentos que la apoyan adquirir para los estudiantes de pedagogía dado que 
y las conclusiones futuras a las cuales se tienda. La requiere una alta capacidad para mirar atrás y aprender 
reflexión por tanto, implica que algo es creído o descreído de las experiencias realizadas en el aula (Buchmann 
debido a alguna evidencia, prueba o argumentos para y Schwille, 1983; Feiman-Nemser y Buchmann, 1985; 
esa creencia y, los programas de formación inicial de Richert, 1990), numerosos autores creen que los 
profesores, por consiguiente, están llamados a encontrar profesores del futuro deben tener las capacidades de 
maneras de imbuir a los estudiantes de profesorado en pensamiento intelectual, moral, y crítico para resolver 
estas experiencias intelectuales y profesionales para los desafíos de las escuelas en el siglo veintiuno (Yost, 
permitirles el habitus de la reflexión (Bourdieu, 1980; Sentner y Forlenza-Bailey, 2000). Bajo esta perspectiva, 
Yost, Sentner y Forlenza-Bailey, 2000). se siguen elaborando análisis de las actuales y futuras 
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Luis Alberto Guzmán Palacios:  una experiencia de tutorización reflexiva en la formación inicial de docentes: significados y valoraciones de los estudiantes.
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demandas en la formación del profesorado que las maneras de cooperación mutua vividas fue de gran 
proporcione diversos marcos para promover la reflexión importancia para estos estudiantes; pero una de las más 
crítica en la preparación de docentes. destacadas consistió en las ideas nuevas exploradas en 
conjunto entre los estudiantes de la universidad, dado 
la tutorización reflexiva que demostraron no solo un valor práctico, sino también 
de las prácticas de enseñanza un aporte al aprendizaje y comprensión sobre la tarea 
de la enseñanza, un apoyo a la construcción de saberes 
La literatura sobre tutorización reflexiva reporta un pedagógicos y un complemento al desarrollo personal 
sinnúmero de formas y actividades significativas para de los mismos (Talvitie, Peltokallio y Männistö, 2000).
fomentar la reflexión crítica y la construcción de saberes 
pedagógicos (Goethals y Howard, 2000; Pelletier, 2000; A esta perspectiva de trabajo formativo se le ha 
Sullivan y Glanz, 2000). Entre las formas de tutorización denominado tutoría reflexiva y sus notas constitutivas se 
reflexiva más utilizadas es posible encontrar aquellas orientan a que los estudiantes tengan la oportunidad para 
que se desarrollan exclusivamente en el ámbito de reflexionar sobre sus representaciones y comprensiones 
las instituciones escolares, las que se circunscriben al de la enseñanza (González y Carter, 1996 ) y desarrollar, 
trabajo académico en la universidad y las que combinan sobre el establecimiento de un diálogo conjunto más 
los procesos formativos de los estudiantes en la escuela allá de las perspectivas técnicas de la enseñanza, la 
y en el campus. Entre las primeras es posible identificar producción de saberes pedagógicos a partir de una 
los seminarios en la escuela con los estudiantes en dimensión critica sobre los criterios y las lógicas que 
prácticas de enseñanza, la observación de prácticas subyacen a sus propias prácticas y a las implicaciones 
de otros profesores y la observación de pares y éticas y axiológicas de las mismas (Talvitie et ál., 2000).
conferencias conjuntas. Las actividades de síntesis de 
experiencias de desarrollo profesional, las conferencias Siguiendo las aportaciones de Grimmet, Erickson, 
de supervisión y actividades de desarrollo profesional Mackinnon y Riecken (1990) es posible considerar 
representan algunas estrategias de implementación de que los procesos de tutorización reflexiva podrían 
tutorizaciones reflexivas de trabajo académico en el tener tres focos centrales. El primero, centrado en la 
interior de la universidad. Finalmente, las actividades de reflexión como mediación instrumental de la acción, a 
colaboración docente en seminarios de tutores, mentores fin de ayudar a los estudiantes de pedagogía a tomar 
y estudiantes, los portafolios de enseñanza, los proyectos distancia de sus prácticas de aula con base en los 
de investigación-acción, los talleres de práctica reflexiva marcos de referencia que la investigación ha elaborado; 
de observaciones formales de prácticas de enseñanza y el segundo enfoque sustentado en la reflexión como 
videograbaciones de las experiencias de los estudiantes deliberación sobre los propósitos de la enseñanza, 
en el aula, dan cuenta de algunas estrategias y actividades donde el conocimiento de la investigación también 
que armonizan y hacen converger las experiencias de forma parte del proceso, pero se utiliza para informar 
los estudiantes en la escuela con el trabajo académico en más bien que para dirigir la práctica y apoyar las 
la universidad y viceversa (Gómez, Walker y Page, 2000; opiniones así como las comprensiones del contenido 
Wilson y I’Anson, 2006) contextualizado de la enseñanza; finalmente, aquel 
que enfatiza en la reflexión como el eje central para la 
Éstas, a pesar de ser diversas, contienen aspectos reconstrucción y las nuevas comprensiones de la acción, 
esenciales que las hacen diametralmente diferentes de uno mismo como profesor, de las propias creencias 
a aquellas utilizadas en los tradicionales programas sobre la enseñanza y las fuentes del conocimiento que 
de formación inicial de docentes que no proveen derivan del ajuste entre contexto de la acción y el uso 
a menudo en los estudiantes de las facultades para práctico del conocimiento personal. 
desarrollar un pensamiento reflexivo, ni dotan de 
posibilidades al contexto de las prácticas de enseñanza 
para fomentar una práctica reflexiva (Weiss y Weiss,  El estudio desarrollado
2001). Ciertamente, numerosas evidencias vienen 
señalando que la tarea formativa de las prácticas de Dada la necesidad de implementar y desarrollar 
enseñanza no consiste tanto en proveer un conjunto nuevos procesos de tutorización en el campo de la 
de temáticas desconectadas de los que los estudiantes formación profesional de los estudiantes de pedagogía 
están experimentando en las escuelas para que ellos en practicas de enseñanza, este estudio de naturaleza 
reflexionen, antes bien, en proporcionar una variedad cualitativa, comprendió la realización de un conjunto 
de perspectivas desde las cuales los estudiantes de talleres de tutorización reflexiva diseñados a partir 
puedan examinar sus propias prácticas (Clarke, 1995). de observaciones formales de las actividades docentes 
Un estudio realizado con un grupo de estudiantes en de los estudiantes en las aulas, con la finalidad de 
prácticas de enseñanza demostró que sus tutores habían fomentar procesos reflexivos y generar transformaciones 
tenido una gran y positiva influencia en los cambios que en la calidad de los aprendizajes profesionales en esta 
ellos experimentaron en el transcurso de su practicum: etapa de su desarrollo académico.
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Participaron nueve estudiantes correspondientes a nuevos significados a aspectos que habían sido 
la totalidad del curso ICR Pra 300-37 quienes realizaron identificados con anterioridad.
sus prácticas de enseñanza en cinco establecimientos c. Reconstrucción de los supuestos acerca de la 
educacionales de la región, permaneciendo nueve de enseñanza aceptados como básicos. Momento final 
catorce semanas cada uno en un curso de enseñanza de cada taller consistente en la reconstrucción de los 
secundaria con clases de noventa minutos. En tales supuestos naturalizados acerca de la enseñanza. En 
contextos, se registraron, por medio de videograbaciones, esta etapa, la reflexión se concebía como un medio 
las prácticas de enseñanza de los estudiantes de manera por el cual la crítica permitiese a los estudiantes 
natural como ocurrencias reales. Los registros sirvieron identificar y tomar en cuenta las condiciones 
de base para la implementación de diez y ocho videos sociales, políticas y culturales que limitan y dan 
de aula, material base de las sesiones de tutorización. forma a su propia práctica. 
En la universidad, los alumnos fueron organizados en 
dos grupos de tutoría reflexiva bajo la responsabilidad 
de dos profesores de la universidad. En dichos espacios  Resultados del estudio
se realizaron diez y seis talleres de tutoría reflexiva de 
noventa minutos. Los diferentes discursos, interacciones Las comprensiones y valoraciones de los estudiantes 
e intercambios de significados construidos por los sujetos acerca del desarrollo de las tutorías reflexivas en sus 
en cada taller de tutoría reflexiva fueron consignados procesos de prácticas de enseñanza, dan cuenta de dos 
en registros auditivos y al término de la experiencia tópicos esenciales. El primero, expresa las apreciaciones 
académica, se realizaron dos entrevistas grupales a fin de y juicios sobre el sentido e impacto de los procesos 
recoger los significados y valoraciones de la experiencia de tutorización en la formación profesional y en las 
a partir de sus propias voces. Los datos obtenidos en disposiciones de los estudiantes de pedagogía. El segundo, 
las entrevistas grupales fueron analizados en categorías en las visiones críticas y posibilidades futuras que los 
interpretativas, lo que permitió una clasificación temática estudiantes les asignan a los procesos de tutorización 
y la estructuración de un discurso comprensivo que reflexiva como parte del proceso de formación. 
explicitara las significaciones profundas de los sujetos 
implicados. sentidos e impactos de la tutorización reflexiva 
en los procesos de formación profesional 
La experiencia de tutoría reflexiva se fundamentó y docente de los estudiantes de pedagogía
sobre la base de concebir la reflexión como reconstrucción 
o reorganización de la experiencia, y el conocimiento Una experiencia de aprendizaje profesional
construido a partir de ella, como un instrumento para Las valoraciones expresadas por los estudiantes 
transformar la práctica. Desde esta perspectiva, los respecto de los efectos de la experiencia de tutorización 
procesos reflexivos implementados se configuraron reflexiva de prácticas de enseñanza se vinculan en primer 
como una forma de practicar la crítica con el objetivo de término a los procesos formativo-profesionales. En tal 
provocar la emancipación de las personas y descubrir perspectiva, los estudiantes reconocen que los procesos 
que las prácticas educativas son construcciones sociales de tutorización constituye una experiencia genuina de 
de la realidad, que responden a intereses en un espacio aprendizaje profesional.
y un tiempo y que, por lo tanto, pueden transformarse 
(Elías et ál., 2007) ... es una instancia que sirve para perfeccionarnos 
y que sirve para nuestra formación. (Alumno 1)
El desarrollo de cada taller de tutoría reflexiva .... yo creo que igual aporta más que las clases 
contempló tres momentos de trabajo: y los conocimientos que nos entregan los ramos 
a. El primero, denominado explicitación de los pedagógicos, yo he aprendido más que con los 
supuestos acerca de la enseñanza para contextos otros ramos. (Alumno 3)
situados, en que los estudiantes daban cuenta de Fuimos construyendo nuestro proceso de 
las intencionalidades pedagógicas sostenidas por aprendizaje pedagógico y práctico. (Alumno 8)
cada uno en sus prácticas de enseñanza, seguido 
de la discusión y comprensión conjunta de todos Como experiencia de aprendizaje profesional, los 
los participantes del taller sobre los supuestos estudiantes destacan dos razones asociadas al modo 
técnicos, formativos y morales subyacentes a la en que las tutorías reflexivas se configuran como tal: 
misma. el involucramiento en las prácticas de enseñanza de los 
b. Reconstrucción de las situaciones de producción pares y la posibilidad de transferir las experiencias de los 
de la acción, segundo momento relacionado con otros a las propias experiencias de aula.
el visionado de la experiencia de aula desarrollada 
con antelación y el intercambio analítico entre Involucramiento en las experiencias de los pares
los participantes del taller sobre la base de la El involucramiento es percibido como la posibilidad 
problematización de la practica y la asignación de de hacerse parte de las experiencias profesionales 
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Luis Alberto Guzmán Palacios:  una experiencia de tutorización reflexiva en la formación inicial de docentes: significados y valoraciones de los estudiantes.
I n v e s t i g a c i ó n
de los compañeros de práctica y viene a ser una de Favorecimiento del ejercicio de la reflexión, 
las razones por las cuales confirman que las tutorías el diálogo y la práctica de la crítica 
reflexivas se erigen en una experiencia de aprendizaje y la colaboración
profesional. Los estudiantes reconocen que el trabajo tutorial les 
permitió, tanto el ejercicio de la reflexión y el diálogo, 
Me gustó mucho eso de que nos involucramos como la práctica de la crítica y la cooperación entre 
mutuamente en lo de cada uno. (Alumno 7) iguales.
En cambio acá –haciendo una comparación con 
otras instancias de formación en la práctica– El ejercicio de la reflexión
igual hablábamos de cada una, pero todas nos La reflexión como el acto de inmersión consciente 
involucrábamos, o sea, uno decía –yo vi esto en en el mundo de sus propias experiencias es relevada 
ella y esto otro–. (Alumno 2) por los estudiantes como un efecto de los procesos 
de tutorización realizados. En tal sentido, reconocen 
Tal involucramiento resulta de haber experienciado haber tenido la experiencia de ejercitar una forma de 
un proceso de acompañamiento entre iguales en el pensamiento orientada a reconsiderar detenidamente 
contexto de práctica, por medio de la comparación, sus propias acciones en el aula:
el comentario, las identificaciones de aspectos o 
situaciones similares, a partir de las distintas experiencias … mientras que hablaban yo me volaba en mi 
visionadas: mismo proceso pensando para mí en qué cosas 
hago, en qué estoy (…) yo me volaba pero no 
Fuimos acompañando el proceso de cada uno, pensando cualquier cosa sino en mi proceso, eso 
cómo empezó mi compañero y cómo terminó, rescató como aprendizaje que yo semanalmente 
cómo empezó una relación de tú a tú con tenía esta pausa en la semana y poder ir 
todos pero terminó en un proceso donde todos reflexionando. (Alumno 6)
nos involucramos y donde todos opinamos. Necesitamos como un espacio para pensar en lo 
(Alumno 7) que estamos haciendo y creo que este es una 
El poder comparar nuestras experiencias con las espacio para eso. (Alumno 2)
del resto de mis compañeros, el poder saber que La tutoría nos permitió desarrollar una reflexión 
no solamente a mí me están pasando estas cosas personal más que teórica… o sea, yo aquí venía a 
o que no solamente a mí no se me están llevando compartir por lo que ya hemos dicho, qué hacer 
a cabo las cosas sino que también a otras les está la próxima semana, en qué avanzo, qué tengo 
pasando lo mismo y cómo podemos lograr que que cambiar– ese tipo de reflexión que para mí 
eso se revierta y eso lo conversábamos, eso fue es mucho más concreto. (Alumno 4)
muy valioso. (Alumno 3)
El ejercicio del diálogo constituye para los 
Transferencia y proyección estudiantes una valoración significativa en el interior 
de las experiencias áulicas entre pares del trabajo tutorial en el contexto de sus prácticas de 
La transferencia y proyección de los significados enseñanza. Ciertamente, a esta experiencia formativa se 
implicados en las experiencias de los pares visionadas le reconoce por una parte, el valor de constituirse en un 
en los talleres de tutoría reflexiva viene a constituirse espacio de intercambio conversacional recíproco:
en una forma de aprendizaje valorada por los  
estudiantes de pedagogía. Ciertamente, a partir de sus La tutoría fue como el gran aporte para la práctica 
apreciaciones es posible advertir, por una parte, que por el hecho de poder conversar. (Alumno 4)
los estudiantes contrastan sus experiencias con la de Cuando observábamos diferentes problemas y 
sus compañeros y las trasladan a su propia experiencia situaciones fue muy bueno porque conversamos, 
situada y, por otra, las proyectan a su futuro quehacer porque todos opinamos y eso fue un diálogo 
profesional: súper constructivo para mí, fue potente. 
(Alumno 3)
Conversar acá e incluso contarnos las dificultades 
que estábamos teniendo, porque yo tenía una Y por otra, una práctica que les ha permitido 
dificultad y a lo mejor para mí era muy tremenda aprender a dialogar ejercitando el respeto por las ideas 
y al conversarla acá y ver la experiencia del otro, de los otros, la disposición a la escucha y comprensión 
yo lo llevaba a mi aula y ya cambiaba, yo lo de lo que los otros comunican: 
podía aplicar de otro modo. (Alumno 4)  
 En el fondo todo lo que pudimos sacar fue Hemos aprendido como persona a escuchar 
siempre pensado para el aula para mi actividad al otro, a respetar a defender tus ideas y saber 
y uno lo proyectaba para el futuro docente pero defender lo que el otro compañero quiso decir. 
para las cosas internas. (Alumno 2) (Alumno 2)
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I n v e s t i g a c i ó n
En la tutoría traté de crear condiciones mías Mejorando las tutorías reflexivas: 
para poder estar abierta para poder escuchar a críticas y potencialidades futuras
otro, creo que eso te hace crecer muchísimo. A través de la crítica y aportaciones, los estudiantes 
(Alumno 2) en prácticas relevan los necesarios mejoramientos de las 
experiencias de tutorías reflexivas realizadas. En efecto, 
La práctica de la crítica sus propuestas gravitan en torno al mejoramiento de los 
La práctica de la crítica, en tanto juicio acerca de procesos de acompañamiento formativo por medio de 
alguien o algo, viene a ser para los estudiantes una de la cualificación de las formas de tutorización y del apoyo 
las aportaciones de la experiencia de tutorías reflexivas más pertinente de sus comprensiones y entendimientos 
implementadas. En efecto, para los futuros profesores, sobre sus prácticas. 
la práctica de la crítica les ha reportado un aprendizaje 
sobre la misma, dado que se han visto interpelados a Apoyar sus comprensiones
escuchar la crítica de los demás y a construir sus propios con clarificaciones conceptuales 
juicios: En función de una mayor comprensión de la 
práctica, los estudiantes representan la necesidad de 
A partir de ese vernos, aprendimos a disponer de clarificaciones conceptuales explicitas de 
autocriticarnos y aprendimos a escuchar las parte de sus tutores. 
críticas de los compañeros. (Alumno 2) 
El hecho de escuchar que las compañeras te Me hubiera gustado más de parte del profesor 
están haciendo una crítica que nos va aportar y tutor que dijera –esto se llama así chiquillas– y 
a la vez nos ayuda a que seamos críticos con seguimos caminando en esto. (Alumno 2)
nosotros mismos, esa parte yo la valoro un Está bien que viéramos el video y luego 
montón porque a mí me ayudó. (Alumno 5) conversásemos, pero el tutor debería habernos 
dicho –mira este autor también habla sobre lo 
junto con comprender y reconocer el propio que ustedes dicen– como que darnos ciertas 
quehacer, a partir de las apreciaciones y juicios de los líneas dentro de la misma tutoría. (Alumno 8)
demás: 
De la misma manera sostienen que ante la ausencia 
… en tutoría me di cuenta de que había cosas que de representaciones conceptuales explícitas de parte de 
sí las estaba haciendo bien y hay otras que no, los tutores, se producían estados de incertidumbre 
a través de las críticas de las demás compañeras. 
(Alumno 1) En el momento no quedaban claras, claro uno 
Valoré mucho la parte de la crítica porque de después preguntando, comentando y viendo 
repente no somos autocríticos, porque muchas los libros también uno podía enterarse de la 
veces no somos autocríticos y vemos que la respuesta que uno quería, pero en el momento 
estamos haciendo bien, súper bien. (Alumno 5) había muchas preguntas que no quedaron con 
sus respuestas claras (Alumno 5)
La práctica de la colaboración Nos faltó un poco más, porque insisto, hubo 
El reconocimiento de haber realizado un trabajo muchas preguntas que quedaron sin contestar, 
co-operado, como sustrato intelectual y afectivo entre entonces eso me quedó dando vueltas, por 
pares, se devela como otra aportación de los procesos ejemplo, cuando el tutor hablaba de didáctica, 
de tutorización. En tal sentido los estudiantes evidencian definir bien palabras claves …como decía 
haber experienciado un trabajo conjunto fundado en la ella …todavía me siento yo como cojeando. 
ayuda y el apoyo mutuo. (Alumno 2)
 Queda como desafió es el poder leer más de 
Aprendí a trabajar con otros, colaborativamente, educación, aunque yo hubiera preferido que 
eso sí. (Alumno 6) el tutor nos diera bibliografía para saber más. 
Valoro la importancia del trabajo colaborativo. (Alumno 1)
Como que se rompió una barrera que estamos 
acostumbrados a trabajar de que yo vengo por mi Incorporar las perspectivas 
práctica o mi proceso personal, con resistencia o de los estudiantes de las escuelas
sin ella, eso la tutoría lo quebró y de golpe me Como una manera de apoyar una mayor comprensión 
sentí trabajando en conjunto con mis compañeros acerca de sus prácticas, los estudiantes sostienen la 
y el tutor. (Alumno 7) necesidad de incorporar en las tutorías reflexivas, las 
Sentí que fue una forma de trabajar perspectivas de los alumnos en sus escuelas, sobre la 
colaborativamente, en el sentido que yo estaba base de recoger sus voces, escuchándolos, poniéndose 
construyendo mi proyecto y los otros me en contacto con ellos y consultándolos. En efecto, 
ayudaban, me daban un aporte. (Alumno 9) para algunos significa recuperar las apreciaciones y 
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Luis Alberto Guzmán Palacios:  una experiencia de tutorización reflexiva en la formación inicial de docentes: significados y valoraciones de los estudiantes.
I n v e s t i g a c i ó n
valoraciones que sustentan los alumnos en las escuelas La experiencia realizada, por consiguiente, permite 
a partir de sus intervenciones, lo que sienten con el señalar que para aprender a hacerse un profesor 
propio proceso de aprendizaje; para otros, incorporar reflexivo, es necesario adquirir las capacidades que 
en la experiencia de desarrollo profesional los intereses trasciendan el pensamiento meramente instrumental: 
y características socioculturales de los estudiantes de las el desarrollo de las disposiciones reflexivas, críticas, 
escuelas de práctica: dialógicas y de cooperación entre iguales, y el 
establecimiento de conexiones relevantes entre la 
En esa línea se me ocurre escuchar la voz del teoría y la práctica han de permitir que los estudiantes 
estudiante, entonces sería bueno a lo mejor aquí puedan aprender a estar atentos a las dimensiones 
en las tutorías dedicarle un momento a ver que prácticas, éticas, críticas y transformativas de la 
está pasando con los alumnos, qué reacciones experiencia sobre el aprendizaje de la enseñanza, 
han tenido frente a nuestras intervenciones. Creo conduciéndose a un entendimiento más informado e 
que también ayudaría a poder hacer esa bajada integrativo sobre sus roles y prácticas. El tal sentido, 
más concreta, porque estamos tratando con las tutorías reflexivas de las prácticas de enseñanza 
personas concretas, entonces escuchar mejor a del programa de la formación de profesores de 
ellos y ver que está pasando, qué les gustó y referencia, han de proporcionar no solo tiempo para 
qué no les gustó, hacer un análisis de eso, de los el ejercicio de la reflexión, sino también para que los 
intereses de los jóvenes. ( Alumno 2) estudiantes puedan involucrarse en tareas reflexivas 
Si bien nosotros tuvimos un tiempo de que les permitan junto a sus pares, las aportaciones 
observación, ese tiempo también ocuparlo en de sus tutores y las voces de sus alumnos/as de las 
conocer más a los alumnos, conocer su entorno escuelas, construir conceptualizaciones y conexiones 
sociocultural, donde ellos se mueven y ver cómo más abstractas sobre la tarea de la enseñanza. 
viven. (Alumno 5)
Propiciar anticipadamente tales condiciones en los 
estudiantes desde su formación inicial, nos permitiría 
 Discusión conclusiva avizorar la constitución de comunidades de práctica 
y de discurso, donde el aprendizaje profesional y 
Es posible sostener que esta experiencia de la transformación se promueven en un espacio de 
tutorización reflexiva implementada en un programa discusión a partir de contextos situados; donde el 
de formación inicial de docentes, puede constituirse diálogo, la participación y la construcción de significados 
en una mediación formativa plausible de aprendizaje y habilidades profesionales se realicen a medida que 
profesional que permita a los estudiantes aprender a se trabaja en la transformación del propio quehacer. A 
construir y generar conocimiento profesional de modo partir de estas solo será posible establecer nuevas formas 
idiosincrásico, tratando de superar el saber rutinario y de aprendizaje y reflexión sobre sus prácticas docentes y 
meramente técnico. Las intencionalidades de construir al mismo tiempo, crear nuevas formas de discursos para 
un espacio en el que los estudiantes en conjunto tengan hablar de la enseñanza y el mejoramiento de la calidad 
la posibilidad de adentrarse en la complejidad del aula de la educación. e
para comprenderla desde el punto de vista de los que 
intervienen en ella, implicarse mutuamente en los proyecto de investigación dii 281762/2007 financiado por la dirección de 
intercambios inciertos y conflictivos propios de cada investigación e innovación de la Vicerrectoría de investigación y Estudios 
situación, experimentar alternativas e intentar reconstruir Avanzados de la pontificia universidad católica de Valparaíso-chile.
la realidad del aula, supone un proceso continuo de 
reflexión, una oportunidad para que los estudiantes * Candidato a Dr. en Educación por la universidad de cádiz (España) y 
construyan su saber profesional y experimenten la Magíster en Educación de la pontificia universidad católica de Valparaíso-
provisionalidad y emergencia del mismo. En esta Chile. Es profesor asociado y coordinador del programa de practicas de En-
perspectiva, los procesos de tutorización reflexiva en señanza y didáctica en el instituto de ciencias religiosas de la pontificia Uni- 
las prácticas de enseñanza cobran pleno sentido en versidad católica de Valparaíso-chile, donde desarrolla actividades docen-
la medida en que se proponen facilitar la transición al tes relacionadas con formación de profesores. sus líneas de investigación 
pensamiento pedagógico, de tal manera que el futuro se centran en las prácticas de enseñanza y los procesos de tutorización 
docente desarrolle tanto una interpretación profunda y mentoramiento en la formación inicial docente; en  representaciones 
del contexto práctico, como un tipo de intervención sociales, investigación sobre las voces de los estudiantes y practicas re-
enriquecedora para alumnos en las escuelas. flexivas en la formación del profesorado.
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LA UNIVERSIDAD 
y ESOS BEDELES
Earle Herrera
la reforma constitucional del artículo 109 ha hecho saltar los que los soldados elijan entonces al ministro de la defensa y los 
resortes del supremacismo universitario, la meritocracia (ay) aca- cadetes al director de la Academia Militar, argumentan sesudos. 
démica y la aristocracia del talento. ciertos argumentos de quienes lo mismo, ni la Fuerza Armada ni la académica castrense 
se oponen al cambio propuesto resultan ciertamente patéticos, son universidades. la primera se rige por los principios de 
en algunos casos, ofensivos a su propia inteligencia. sólo por la subordinación, obediencia y disciplina y la segunda forma a 
confusión que pretenden crear, hay que responderlos. sus cadetes con esta orientación. ¿hay que decirles que el fin 
de las universidades es muy distinto?
se dice si así es la cosa, entonces los porteros de la Asam-
blea nacional deben elegir su directiva o presidirla. la An 
es un poder nacional, no una universidad. sin embargo, sus 
diputados son electos no sólo por porteros, sino por todo el 
pueblo venezolano, incluidos analfabetos, vagos, delincuentes, 
bedeles, todos.
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