Equisangulo. Revista Iberoamericana de Educación MatemáticaForo
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Equisangulo. Revista Iberoamericana de Educación Matemática |
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MATEMÁTICA: ¿DESDE EL DISCURSO AMO O DESDE LA CONSENSUALIDAD?
Carlos Merino
Fundación Ceferino Namunurá
Puerto Madryn, Provincia del Chubut.
Patagonia - Argentina
Email: merinocarlos@arnet.com.ar
Introducción
La Fundación Ceferino Namuncurá desarrolla en la ciudad de Puerto Madryn, Chubut, Argentina, un trabajo con niños y jóvenes en situación de extremo riesgo social, desde 1992. El objetivo de trabajo resume nuestro enfoque en esta problemática. Planteamos que, se deben crear las condiciones para que los participantes, en tanto sujetos, puedan confrontarse con su deseo y darse alternativas de expresión y realización del mismo, en el marco de su organización con pares.
Para ello planteamos que la comunidad debe crear las condiciones para que, aquellos sectores sometidos o postrados por las condiciones socio-económicas en las que han nacido o se han criado, se manifiesten crítica y creativamente en función de expresarse y proyectarse. Nos referimos a condiciones específicas de expresión, organización y trabajo, entendiendo a este último, en el sentido de una praxis de transformación de la realidad, es decir, no como sinónimo de empleo, sino como una actividad de realización personal.
Nuestra tarea se plantea desde un espacio que definimos como socio-pedagógico-político, desde el cual se abordan las condiciones de marginalización en la que se encuentran los niños y jóvenes que participan de este proyecto. Con respecto al proceso de marginalización en el que se encuentran los mal denominados “chicos de la calle”, existe, por un lado, marginalidad de hecho, la no vigencia de derechos básicos (techo, educación, salud, trabajo, familia, protección). Intervienen las migraciones, la falta de planificación, los procesos de distribución de la riqueza. Por otro lado, un correlato cultural, ideológico, psicológico, en virtud del cual se entienden las formas pasivas, derrotadas ante la vida, que contribuyen a reproducir la marginalidad. Este proceso se da en otras capas sociales que interpretan el fenómeno de la pobreza como una “selección natural”, desconociendo la verdadera naturaleza social de la marginalización. En otro momento de este proceso podemos considerar las chances que se juegan para estas personas, las formas de supervivencia a que están determinados. Las diversas formas que toma el rechazo (por ejemplo, el abandono, la violencia, la pobreza ignorada) generan respuestas que serán necesariamente conflictivas. Debemos tomar en cuenta el termino “rechazo” y asumir como sociedad y como individuos los modos en que participamos activamente o funcionalmente de tal rechazo.
Desde 1994 llevamos adelante un proyecto de investigación educativa sobre Estrategias de Educación con Niños y Jóvenes en condiciones de Marginalización en la ciudad de Puerto Madryn, en el que planteamos la siguiente hipótesis: todo proceso de formación debe sostener las condiciones para la expresión auténtica y plena del sujeto. Por lo tanto, es preciso que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se investiguen la organización y la dinámica de la construcción de matrices individuales y grupales para la producción de conocimiento, articulando esta en la organización de un currículo cultural y socialmente pertinente. Pensamos el proceso de aprendizaje desde su historicidad. En su punto de arranque la población con la que trabajamos se encuentra sobreadapatada a las condiciones de marginalidad. Es decir, este grupo, se acomoda sin otras alternativas a posibilidades dadas (parasitismo, adicciones, subempleo, explotación, hurto). Lamentablemente esta mirada crítica no es promovida por la educación actual, desde su acción, aunque desde su formulación lo intente. En el otro polo de este proceso aparecería un sujeto capaz de pensar críticamente su relación social y personal, de asociarse con pares para asegurarse la vigencia de derechos que le reconoce la ley y realiza, como sujeto de derecho, lo que concurra a la concreción de sus intereses vitales personales y grupales. Específicamente queremos que los participantes puedan construir su identidad desde si, accedan a circuitos sociales de participación en la “cosa pública”, sin sacrificar o negar su identidad.
Durante este tiempo hemos desarrollado un marco teórico que nos ha permitido plantear el abordaje del proceso educativo desde un currículo social y culturalmente pertinente, que permita generar espacios compartidos entre alumnos y docentes, en los que se desarrollen saberes culturales confrontados, permitiendo arribar a propuestas didácticas que produzcan recortes de la realidad y, que de esta manera, se reconozca, interprete y resuelva un saber construido desde los saberes culturalmente aprendidos. De esta manera proponemos implementar, desde la tarea educativa con esta población, la recuperación de marcos culturales propios, los de su crianza, su marco étnico social, el redescubrimiento de su historia (filo y ontogénica), a través de una actividad crítica sobre las alternativas de vida que su tiempo les posibilita, actividad que debería desarrollarse desde su deseo y desde sus propios códigos. Debemos entender que el proceso educativo debe tener en cuenta las estrategias de supervivencia propias de esta población, ya que las mismas representan un condicionante a todo esfuerzo destinado a mediano y a largo plazo. Desde mayo de 2002, implementamos una experiencia desde nuestra Escuela Agrotécnica Piloto de EGB 3 y Polimodal con jóvenes/adultos en condiciones de marginalización.
Específicamente, en lo referido a la temática de este foro vinculada a la deserción escolar y la segregación académica, como dos formas de exclusión vinculadas a aprendizajes deficientes de los saberes matemáticos escolares, plantearé nuestra mirada con respecto al abordaje escolar de las distintas disciplinas
Matemática y Discurso Amo
A la luz del paradigma de la complejidad (Morin, 2004) se plantea una profunda revisión de las teorías y conceptos que se han utilizado a lo largo del siglo XX en el campo de las ciencias de la educación. Esta revisión incluye una aproximación entre disciplinas como la filosofía de la mente, la neurociencia, la inteligencia artificial, la lingüística, la psicología cognitiva, la antropología y la ciencia cognitiva (Gardner, 1983). Nuevos tipos de problemas adquieren más sentido que la insistencia en conceptos representacionistas o aun culturalistas que mantienen patrones homogeneizantes de conocimiento. En este sentido realizaciones de la ciencia cognitiva, como el constructivismo en todas sus versiones hasta las más radicales (Wazlawick, 1989), insinúan procesos de sentido, de realidad, de cultura de mundos posibles (Brunner, 1984, 1989). Los planteamientos del pensamiento post-formal que incorporan la cuántica a los procesos cognitivos, abren la posibilidad de pensar la realidad desde múltiples niveles. Gardner, (loc. cit), al entrar en crítica con los tests de inteligencia única, plantea su teoría de inteligencias múltiples que recupera las diferentes formas de aproximación del hombre a la realidad, desde sus diferentes manifestaciones culturales y las corrientes que incorporan lo biológico, lo cultural a la cognición, como las propiedades emergentes y la teoría enactiva del conocimiento (Maturana y Varela, 2004; Varela, 1990) y que plantean la historia del organismo como aporte fundamental del conocimiento. En este camino, conceptos como el de conducta han sido replanteados, por ejemplo por Maturana (loc. cit), hasta negarla, cambiándola por un “operar” interno del individuo, abriendo por tanto a mayores posibilidades de autonomía y creatividad, o la respuesta más o menos homogeneizada por condicionamiento como lo plantea Chomsky (1983), que requeriría de dispositivos liberadores o desordenadores.
Sin embargo, la educación formal actual, aún se encuentra fuertemente arraigada en concepciones estructuralistas en las que el lenguaje y el pensamiento (incluso del inconsciente) se comportan como estructuras de oposiciones, preferentemente de tipo binario (Ricoeur, 1976). Ciertas construcciones discursivas caracterizables por este tipo de estructuración de pares fuertemente ligados entre sí, son aplicables a lo que conocemos como Discurso Amo, en el cual los significados están definidos, los enunciados están establecidos, lo está la verdad. Aparece entonces, en este tipo de discurso, lo que plantearemos como un equilibrio, una paridad o empate. Foucault (1995) llama a este orden la “ley de la verdad” donde, en general, se postula al “saber” como una serie de representaciones ligadas entre sí, a los que se atribuye un valor de “verdad” (Yánez Cortez, 1983). Estos saberes son las instancias en las que cada sujeto y cada grupo se ven inscriptos; esta inscripción se da a través de complejos procesos de carácter estructural y estructurante (George y otros, 1999; Marchilli y otros, 1984). En el análisis de estos discursos y estas inscripciones, la unidad mínima de análisis es el significante AMO y la unidad máxima de análisis, el MITO (George y otros, 1998; Lacan, J. 1977). Diremos que el fundamento general o implícito de este discurso normativo (el que dicta la norma y el que la aplica) es adaptar a la persona para que funcione mejor en el orden en el que se funda y funciona tal discurso. Como ha descrito Barthes, el Discurso Amo es “el discurso que crea la falta en el destinatario”.
Como hemos dicho, este discurso podría plantearse como un equilibrio, una paridad o empate. El sujeto o grupo inscripto en el mismo, necesitaría romper ese equilibrio, captando la hiancia, insuficiencia, vacío o impertinencia del discurso para poder operar metafóricamente (George y otros, loc. cit). Al respecto, también el proceso de enseñanza-aprendizaje, tendría que prever cómo superar su propio aislamiento. Para ello debería establecer los modos en los que lo histórico, lo cotidiano, lo social, lo normativo, la realidad tal como la vive el educando, sean parte central de dicho proceso. La actitud de las instituciones escolares parecería encerrada en una serie en la que el saber “verdadero” sería únicamente el que ellas imparten. Se debería dar cabida y jerarquizar los elementos de la identidad, a veces fuertemente disimulados. La formación docente debería abrirse a descubrir con los niños y jóvenes los contenidos transmitidos desde circuitos no escolares de educación, los cuales revisten especial importancia. Es decir, abrirse a la alteridad. (George y otros, loc. cit)
En esta línea debemos decir: si no generamos dispositivos en los que los chicos y chicas puedan ser tratados desde un plexo de condiciones específicas (igualdad, terceridad interpretante, imparcialidad en cuanto a los códigos dominantes, etc.) sólo trabajamos desde el Estado, para el Estado y por el Estado, produciendo, como efecto-sujeto, un ser sujetado a los procesos de socialización más totalitarios y, lo que es peor, insistiendo en que protegemos integralmente a la niñez, la adolescencia y la familia.
¿Es posible el cambio?
Terceridad versus Discurso Amo
Si en el Discurso Amo aparece un equilibrio, una paridad o empate, el sujeto o grupo necesitaría romper este equilibrio. Aquí aparece lo que hemos denominado terceridad, como una manera de romper el equilibrio del “significado”, accediendo a la significación, romper lo holofrásico, accediendo al espacio entre los significantes: romper la estática del enunciado para llegar a la enunciación. En la base de todo eso, se trata de romper con la primera “identidad”: A=A; yo=yo; la paridad o el “empate” fundante. Podría decirse que ello implica romper con la matéfora (matesis= disciplina, orden; fero= llevar) a favor de la metáfora (sustitución de un significante por otro, impertinencia semántica). Se trata, entonces, de la ruptura de un orden (discursivo), el del Amo. Una vez que se rompe este orden y se establece una terceridad, hay un NO-SABER, pues si hubiera un saber habría un Amo. Surge un SABIENDO que proponemos pensar como capacidad de enunciación.
Se trata de un sabiendo y de un hablando no administrable/administrado, sino personal, vital. Pensada de esta manera la terceridad abre el espacio de la “alteridad”, el encuentro con “lo otro” irreductiblemente “dis-tinto” (Dussel, 1973), un-vacío-de-saber, ya que se trata de lo no conocido por ser no cognoscible, no asimilable a los esquemas de la matéfora. Aquí no se trata de no poder conocer un objeto, sino de no poder ser uno mismo uno-que-sabe. Estamos en el no ser lo que uno “sabía que era” y en el “no saber”, es decir, el espacio de la creación. Esta es una marginalidad (que no es la “marginalización” impuesta, sino una marginalidad construida, un punto de vista impar, optado), desde la cual se puede pensar y hacer desde la periferia respecto de lo central, del centro ordenador de la Totalidad (Dussel, loc. cit). Es un descentramiento optado desde el cual se opera con pensamiento transversal (Gardner, 1989). Por lo tanto, diremos que, nuestra hipótesis de los contextos (George y otros, loc. cit) tendría la condición de que opere una terceridad de este tipo, es decir, un punto de vista que cuestione, que instale la sospecha o la duda acerca del saber o recorrido en el que el sujeto o grupo se halle inscripto.
En muchos campos como la antropología, la semiótica, la comunicación, la psicología cultural, la historia de las mentalidades, la ética, el constructivismo cultural, hasta la geometría fractal o los modelos matemáticos probabilísticos, se intenta hacer aproximaciones menos deterministas y lineales al hombre y al pensamiento. En este sentido, es de esperar que estas nuevas perspectivas permitan encontrar pautas para entender mucho mejor el pensamiento creativo, lo cual está mucho más relacionado al azar, al mundo de las intenciones y a las metáforas que a los modelos matemáticos normales de descripción y explicación conceptual del mundo. La creatividad se comienza a ver desde algunas teorías como un hecho ontológico más que cognitivo; es la presencia del hombre ante su realidad la que importa y no tanto su eficacia sobre ella. Es el hombre total el que participa en el evento creativo y esto define el carácter de ese evento, no es sólo un problema de conocimiento; en ese sentido el hombre se torna transformador y creador de ámbitos y esto precisamente porque participa de la dinámica real de la vida que es caos y desorden.
Con el avance de la actitud interdisciplinaria, se produce un avance en el diálogo entre la ciencia del sistema nervioso y la ciencia de la mente. Ahora es posible evidenciar teorías del conocimiento que intentan abarcar al organismo global desde la base biológica hasta el pensamiento (Jacob, 1982). Estas teorías amplían a la vez el campo de la creación humana al hacer intervenir en el acto creador muchos más aspectos que los tenidos en cuenta anteriormente. Biólogos como Maturana, Varela y Jacob han hecho propuestas sobre el conocimiento, tratando de superar el representacionismo y el idealismo presentes en la mayoría de las escuelas cognitivas. Pero aún quedan muchas preguntas por contestar como: ¿qué otras informaciones además de los impulsos nerviosos viajan a través de la red neuronal? ¿Es posible que allí se muevan mensajes que tienen que ver con otro tipo de racionalidad o de inteligencia? ¿Será posible que ese tráfico de información no se dé a través de la red neuronal solamente o que se dé de otra manera?
Matemática y consensos: otra mirada
Durante nuestra presentación del año anterior (Merino y González, 2005) decíamos que la matemática, para nosotros, estaba íntimamente relacionada con la “conjetura”. Decíamos que surgía la matemática cuando un niño o adulto “calcula” qué es lo mejor o qué es lo que corresponde a una serie dada o cómo vencer a un oponente, en el tipo de lucha que sea. Por ello proponíamos que el área de la matemática puede y debe ser reformulada para operar desde ella en la primera conjetura subjetiva, el primer cálculo.
Por lo tanto consideramos que la matemática, además del manejo de las operaciones convencionales, debería permitir el desarrollo de una capacidad general de “cálculo” en el mundo en el que el sujeto se desenvuelve. Ello implica un aprendizaje del cálculo sobre sí y sobre su medio humano y no humano (ambiencia). En caso de desarrollar una capacidad de “calculo” conveniente, el sujeto de este proceso de aprendizaje estaría en condiciones de “valerse” en el contexto de su sociedad, su grupo, su mundo.
De esta forma podríamos abordar ciertas ecuaciones, planteadas desde algunos sectores de la comunidad y del propio Estado, como por ejemplo la siguiente:
Joven=marginal=transgresor=malo=inferior
La aplicación de esta ecuación genera algunos “resultados” que hemos mensurado en niños y jóvenes sumergidos en condiciones de marginalización quienes, a partir de ella, plantean otras ecuaciones vinculadas, por ejemplo, con los obstáculos al pensamiento crítico y creativo como son la Alienación y el Thanatos (George y otros, 2001). Otras tienen que ver con la capacidad de Anticipación del sujeto marginalizado, es decir el modo en el que el sujeto conjetura el tiempo por venir. Inicialmente tomamos tres grandes tipos de anticipación en términos de A1, A2, A3. Estos tres modos de anticipación se leerían como A1= “no me importa nada” = “(todo) me da lo mismo” = “me voy a la mierda”; A2= “estoy bien así” = “hago lo mismo”; A3= “estoy mejor” = “busco más” = “hago lo mejor” (estas frases han sido recogidas entre los participantes de nuestro trabajo). Con este elemento de la Anticipación hemos querido incluir la temporalidad subjetiva como un elemento más en la comprensión de lo que ocurre a nivel de las personas y grupos con los que nos encontramos.
Estos cálculos, eminentemente subjetivos, deberían analizarse desde una visión que permita abordar el propio proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, Maturana y Varela (loc. cit) desde su teoría de la autopoiesis, rechazan el punto de vista “cognitivista” del conocimiento como proceso de información. Atribuyen capacidad de discriminación funcional a la estructura del organismo, no a la manipulación ‘interna’ de información ‘externa’ o signos, como se creería desde el punto de vista ‘cognitivista’. Plantean un cambio de preguntas en relación con la correspondencia semántica a preguntas acerca de patterns estructurales (matrices de pensamiento). En otras palabras, la explicación autopoiética debería reformular el fenómeno connotado por el constructo convencional ‘información’, de algo abstracto, simbólico y extrínseco, a algo arraigado en e intrínseco al sistema que es ‘informado’.
Estamos diciendo, pues, que el trabajo sobre los obstáculos que un sujeto marginalizado enfrenta en los contextos uno y dos, especialmente (George y otros, loc. cit), requiere que el sujeto aprenda a tratar la in-formación, es decir, que pueda analizar y elaborar los recorridos en su propio ‘plano urbano-mental’ apoyado por el trabajo desde un currículo pertinente. Porque los obstáculos han de encontrarse en ese mismo espacio, el de la in-formación, el espacio del ‘plano’ recién aludido.
El trabajo que venimos proponiendo desde la clave de la pertinencia deberá alcanzar, también, el engarce del estudiante con otros, el acople estructural coontogénico, tal que permita un pensamiento más abarcador y más rico en función de los genuinos intereses del estudiante y del grupo.
Aquí nos parece importante mencionar cómo es reformulado el concepto de inteligencia, desde la teoría de la autopoiesis (Maturana y Varela, loc. cit). Desde esta perspectiva, la inteligencia (hasta el punto de mensura posible) es proporcional al grado en que el organismo es capaz de operar en un dominio de consenso. El énfasis en la consensualidad provee un punto de engarce entre la inteligencia y el amor (como ambos son reformulados por Maturana). “La única emoción que expande la inteligencia es el amor, y ello es así porque la inteligencia tiene que vérselas con la aceptación de la legitimidad del otro y con la expansión de la posibilidad de consensualidad que tal aceptación acarrea”. El amor es entendido, en esta concepción, como una actitud u orientación de aceptación abierta, particularmente en tanto concierne a otro u otros. Este constructo (como lo desarrolla Maturana) se asienta sobre la biología del organismo. La dinámica de la congruencia estructural ontogénica/ontogenética en dominios consensuales provee la base del fenómeno del “amor”. Es decir que el amor es la condición dinámica de la aceptación por parte de un sistema viviente de su coexistencia con otro/s ser/es viviente/s, y que como tal el amor es un fenómeno biológico que no requiere justificación: el amor es un dinamismo biológico de ajuste/calce/adecuación, un suceso que ocurre o no”. (Maturana, loc. cit).
De esta forma, se plantea que: ...“la inteligencia no es primariamente la capacidad de resolver problemas, sino la capacidad de participar en la generación, expansión y operación en dominios de consenso, de coordinaciones de comportamientos a través de la convivencia. La resolución de problemas tiene lugar como una operación en un dominio de consensualidad ya establecido, de modo que es secundaria a la consensualidad y no anterior a ella”. (Maturana y Verden Zöller, 1996)
Por ello decimos que un currículo social y culturalmente pertinente tendrá que plantear cómo favorecer, estimular y desarrollar dominios de consenso pero (y enfatizamos esto categóricamente) no desde ejercicios ‘de aula’ sino desde el redescubrimiento de las condiciones y procesos históricos concretos que vive el estudiante y sus grupos de pertenencia. Desde este enfoque diremos que la enseñanza no tiene que ver con la eliminación gradual de la ignorancia. Además de la entrega de conocimiento y, principalmente, se trata de un cierto tipo de convivencia de donde se desprenden los contenidos respectivos.
Considero propicio cerrar esta charla con un pensamiento de Humberto Maturana (2004)
El niño o la niña en la escuela no aprende matemáticas, sino que aprende a convivir con un profesor de matemáticas. Esta relación entretenida o fascinante algún día quizás lo motive a seguir por su cuenta, y se convertirá en un profesor de matemáticas o en un matemático. Un profesor a uno no le enseña algún contenido, sino que uno conoce un modo de vida. En este proceso, posiblemente, uno se familiarice con las reglas de cálculo, las leyes de la física o la gramática de un idioma. Mi afirmación es que el alumno aprende al profesor”.
Bibliografía
| Equisangulo http://www.actualizaciondocente.ula.ve/equisangulo/ |