EL JUEGO EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS

Tirapegui,Cecilia
Universidad Nacional Experimental de Guayana
Venezuela
Email: ctirapeg@telecel.net

Resumen

Juego y lenguaje. Juego y aprendizaje. Juego y desarrollo. Juego e identidad. Juego y estabilidad socioemocional. Juego y Matemáticas. Juego y socialización. Son algunas de las relaciones que se necesita abordar en el estudio del juego y su incorporación en el aula. Es preciso analizar la situación antes adoptar una posición: ¿Qué juego puedo introducir en mis clases?, ¿cuánto tiempo dedico a esta actividad?, ¿cómo incorporo contenidos curriculares? Además, es preciso considerar que frente a la gran explosión de juegos electrónicos e informáticos que asaltan a niños y jóvenes (que a veces, no son verdaderos juegos), la escuela no puede quedar relegada. Este trabajo se inicia presentando la más difundida definición de juego, de Huizinga, quien enfoca la actividad lúdica a lo largo de la humanidad vinculándola con la cultura: para él, lenguaje y juego son productos culturales inherentes a nuestra condición de humanos. Se revisan diversos análisis efectuados en el ámbito educativo, centrándose en los juegos de contenido matemático, diseñados expresamente para ejercitar notaciones, relaciones, operaciones o propiedades matemáticas en la educación formal, juegos que diseña el docente cuando necesita efectuar la ejercitación de cierto contenido. Se comparte la experiencia de la UNEG en el diseño y divulgación de juegos didácticos, siendo el principal, la toma de conciencia de que, así como el juego es una actividad sumamente seria para los niños, los docentes debemos abordar con mucha seriedad el juego didáctico, para que nuestros alumnos cuenten con verdaderos juegos animando sus clases habituales de Matemáticas.

Desarrollo

Durante las últimas décadas se ha hecho popular el juego como actividad de aula. Paralelamente, las actividades lúdicas en general han tenido una revalorización en nuestra sociedad. La concepción de juego como sinónimo de ocio o pérdida de tiempo, ha estado transformándose.

El justo reconocimiento de la importancia que tiene el juego en la vida del ser humano se percibe en la gran variedad de trabajos sobre él. Particularmente, los educadores e investigadores de las ciencias de la educación estudiamos este fenómeno.

Las definiciones de juego que aparecen en los diccionarios son limitadas y poco ayudan al docente, así como las múltiples clasificaciones que aparecen de los juegos.

El tratado de juego más importante data de 1938: Homo Ludens, del historiador holandés Johan Huizinga, quien enfoca actividad lúdica a lo largo de la humanidad vinculándola con la cultura: para él, lenguaje y juego son productos culturales inherentes a nuestra condición de humanos. Su definición es la más aceptada: juego es una acción o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados en el tiempo y en el espacio, que siguen una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento de tensión y de alegría, y de una conciencia de ser algo diferente de lo que se es en la vida corriente (p. 45-.46).

Caillois (1958), amplía esa definición, precisando que el juego es una actividad humana que se distingue de las otras, por ser

libre: a la que el jugador no puede ser obligado sin que el juego pierda inmediatamente su carácter de diversión atractiva y gozosa;
separada: circunscrita en límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano;
incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse, y cuyo resultado no puede fijarse previamente, dejándose obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta latitud en la necesidad de inventar;
improductiva: que no crea bienes ni riqueza, ni elemento nuevo alguno; y salvo transferencias de propiedad dentro del círculo de jugadores, conducente a una situación idéntica a la del comienzo de la partida;
reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentáneamente una legislación nueva, única que cuenta;
ficticia: acompañada de una conciencia específica de realidad segunda o franca irrealidad en relación con la vida ordinaria.

Böhm (1985, p. 7) considera que el juego no es algo añadido desde fuera, más o menos accidentalmente a la vida humana, ni ha sido concebido por el hombre, sino es algo “constituyente del mundo y del hombre, como una característica por antonomasia de la vida humana”. En la perspectiva que presenta este pensador, existe una relación entre el hombre y el mundo, según la cual “el hombre no construye al mundo con la ayuda de su racionalidad, sino que lo construye en un diseño lúdico”. El carácter de riesgo, de la tensión y franqueza, de la incalculabilidad, de la novedad imposible de ser medida en sorpresas y de la simple fascinante unicidad, está presente en todo juego verdadero. Y lo que se pone de manifiesto a la vista de un niño sumergido en el juego es, según Böhm (1985):

- el bosquejo de una acción que se pone a sí misma las reglas de dicha acción y se entrega libremente en reglas que se crean jugando;
- una acción cuyo desenlace es incierto y por consiguiente está determinado por la audacia y el riesgo;
- una acción que lleva en sí misma su finalidad y no recibe su valor, desde luego, de ninguna utilidad externa ni de una función económica;
- una acción, finalmente, acompañada por la conciencia de ser distinta que la vida corriente y lleva en sí misma la experiencia de la felicidad de ser distinto entre iguales.

El juego es la actividad que define por excelencia a la infancia. Es una actividad seria, el niño que juega lo hace concentrado, con plena conciencia de lo que hace, poniendo todo su empeño en ello. Nadie lo enseña a hacerlo, nadie lo induce. Juega. Lo hace obedeciendo a un impulso interior. Sus funciones cognitivas, afectivas y motoras se ponen en juego y, con ellas, toda su potencialidad biológica, emocional, intelectual y social. Juego, crecimiento, normalidad y equilibrio van juntos.

El juego es una actividad seria, comparable al trabajo del adulto. Un niño que juega asiduamente, independientemente y en silencio, tenazmente, perseverante hasta rendirse físicamente, con seguridad será más tarde un hombre eficiente, sosegado, perseverante, que tiende a fomentar abnegadamente el bien propio y el ajeno. “Un niño que no sabe jugar, un pequeño viejo, será un adulto que no sabe pensar” (Chateau, 1973).

La improductividad del juego lleva a cuestionar: al llevarlos al aula, se hace con una intencionalidad educativa, esperando que ocurra un aprendizaje. ¿Estaríamos transgrediendo la naturaleza del juego? Pero, ¿quién dice que mientras juega, el niño no aprende? El juego induce la participación activa y el compartir con el otro (u otros), participación indispensable para la construcción de aprendizajes significativos.

La riqueza del juego y sus potencialidades ameritan que todo docente reflexione sobre su empleo en la clase de Matemáticas, y se disponga a crear experiencias de aprendizaje lúdicas para enriquecer los procesos de ejercitación, tan necesarios en este tipo de aprendizaje. No en vano, Schiller afirma “el hombre tan sólo juega allí donde se considera hombre en la plena significación de la palabra hombre, y a su vez, es hombre allí donde juega”.

Los estudios sobre juego promueven la incorporación de actividades lúdicas en los niños para ayudarlos a desarrollar su potencial de vida. Nuestra inquietud reside en analizar cómo hacerlo en nuestras clases, sin atentar contra el propio juego, es decir, sin que deje de ser actividad libre, separada, ficticia, incierta, improductiva y reglamentada. Ya Böhm (1985) advierte que pueden ocurrir lamentables equívocos, y nos recuerda que hay dos fenómenos: la pedagogización del juego y la ludificación de la pedagogía.

...inadvertidamente o con intención obvia, ha tenido lugar una considerable revalorización del juego, de modo que de una expresión de vida humana precedente a cualquier esfuerzo pedagógico, se logra un producto de la invención pedagógica; de un fenómeno fundamental humano totalmente fuera de cualquier utilitarismo, que halla su finalidad en sí mismo, se obtiene un medio pedagógicamente al servicio de fines y metas (p. 3).

Este estudioso llama Pedagogización del juego respondiendo al doble proceso de mediatización que se ha pretendido hacer del juego y su reinterpretación (de una realización creadora del niño en una construcción premeditada de los pedagogos). Alerta que es difícil que los docentes “en un medio ambiente bien poco favorecedor del juego y que apenas deja margen al juego, se vean llamados a tomar las riendas de él y logren pedagogizarlo”. En cambio, la ludificación de la pedagogía tiene que ver con el carácter lúdico de la pedagogía y la educación, que se desprende de la premisa ineludible de que la pedagogía ha de corresponderse a la constitución esencial del hombre y tener en cuenta la forma correspondiente de su configuración existencial. Actualmente, la orientación que ha venido asumiendo nuestra educación básica, más humana y más vinculada con el mundo real, hace que sea posible lograr esta ludificación de la pedagogía.

Michelet (1986) considera que existe una paradoja entre la concepción del juego en la educación, que podría traducirse en “el juego no es trabajo, luego trabajo (escolar) y juego son incompatibles” (p. 120). Frente a esa posición, está la que este autor considera igualmente extrema, de quienes han descubierto que la vía real de autoeducación del niño es el juego y niegan todo intento de inmiscuirse en el juego del niño por considerar que constituye una violación de su personalidad, abogando por la reivindicación de su derecho al juego, a proteger su juego, pero sin que el adulto se ocupe nunca de él. La investigación actual sobre el juego infantil nos dice lo contrario: las secuencias de juego más ricas, creativas y duraderas, son aquellas en las que el adulto (padre, madre o maestro) está presente, no inmiscuyéndose en el juego del niño, pero allí, acompañando y valorando su actividad.

Algunas de las expresiones más infelices que hay en nuestro lenguaje habitual, son ¡no juegue!, para referirse a “póngase serio” o ¡esto no es un juego!, “esto es serio”, entre otras. Revelan una desvalorización del juego y desconocimiento.

Entonces, la reflexión que se necesita compartir en esta ocasión, es cómo tomar posición en torno a la inclusión de actividades lúdicas en nuestras aulas; y surgen las cuestiones ¿qué es educar, qué aprender? Y por otra parte ¿qué relación existe entre juego y Matemáticas?

Comparto con Rodrigo y Sánchez (2002) su visión: educar es generar salud, es decir, favorecer la plenitud de las acciones creativas de cada ser, de modo tal que cada uno pueda encontrar una manera adecuada de responderse sus propias preguntas. Aprender es un proceso interno: la fuerza que impulsa ese proceso es el deseo o la necesidad de hacer conocido aquello que despierta nuestro interés o interrogantes. Estas estudiosas reflexionan acerca de “cómo el aprender está relacionado con los vínculos, el afecto y el comunicar, espacios que se construyen comunicando, compartiendo lenguajes que nos ayuden a conocernos mejor, a conocer a nuestros semejantes y que nos permitan tener confianza y otorgarla. Ello permitirá que haya crecimiento y nuevas búsquedas”.

La relación entre juego y matemáticas se favorece en la definición que D’Ambrosio (1992) hace de etnomatemáticas:

yo uso matema como la acción de explicar y comprender con el fin de trascender y de desenvolverse y enfrentarse a la realidad para sobrevivir. El hombre ha desarrollado a través de su historia y a través de la historia de la humanidad técnicas (o ticas) de matema en medios culturales muy diferentes y diversificados, es decir, en los diversos etnos. Así, a fin de satisfacer las tendencias hacia la sobrevivencia y la trascendencia en diversos ambientes culturales, el hombre ha desarrollado y desarrolla constantemente, en cada nueva experiencia, etno-matemática (p. 6).

Al igual que el juego, el estudio de las Matemáticas no se puede desligar del medio en que se desarrolla, ya que es un fenómeno cultural que sucede en un momento histórico, para un grupo humano con necesidades determinadas, y está sujeto a las características propias de ese momento y ese entorno. Nuestra civilización depende de técnicas que emplean elementos matemáticos cada vez más diversos y complejos; necesita hombres que comprendan Matemáticas. Pero, ellas sólo se pueden aprender redescubriéndola, con la ayuda de los docentes, de los libros y, ahora, también de Internet. Sólo se pueden dominar después de hacerla progresar un poco. Es decir, “inventándola para hacer que adquiera mayor potencia lógica y pueda ser comunicada... Verdad y armonía, pero más que una armoniosa verdad representa un constituyente esencial del poder del hombre sobre el mundo” (Leray, 1979, p. 72).

Los juegos didácticos con contenido matemático promueven esa invención de la que nos habla Leray. En la infancia, un objeto o hecho fortuito sugiere una acción, un juego que el niño ejecuta siguiendo sus impulsos naturales, que los docentes podemos canalizar en clase, si se generan juegos concebidos para ejercitar notaciones, relaciones, operaciones o propiedades matemáticas, actividades que los niños disfruten realizar.

La creatividad es una de las características más relevantes de la Matemática: ese sentido de la belleza, esa sensibilidad estética especial. Sin embargo, ¿cómo hallarla en una clase que tenga como propósito hacer que los niños se aprendan las tablas de multiplicar, repitiendo cada combinación una y otra vez? El disfrute, aquel deseo de libertad, belleza y felicidad que persigue la actividad matemática, parece absolutamente reñido con la mayoría de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en una clase tradicional de Matemáticas, y es lo que proporcionan los juegos didácticos.

El juego promueve el afecto y la comunicación entre los participantes, se comparten metas, inquietudes, planes, acciones. Se admiten la osadía, la intrepidez, el inventar nuevos caminos y nuevas acciones, las que se ejecutan con toda intención y anticipando los resultados (sean cuales fueren) aunque exista la incertidumbre sin la cual el juego no es tal. Pero, lo fundamental es que el jugador libremente acepta el reto y pone todo su interés en ello: como en las tareas matemáticas. Y, como es ficción, los desaciertos no tienen los mismos efectos que en la vida ordinaria.

Pero, la actividad recién descrita es seria: para emplearla en nuestras clases, requiere ser cuidadosamente diseñada, así como confeccionados los elementos materiales que se requieran para desarrollarlo. Y, éste no puede ser un trabajo en solitario: necesariamente deben participar en él equipos de docentes.

Cualquier contenido curricular puede incorporarse en un juego, un maestro puede tener una cierta idea, la comparte con sus colegas, la revisan, determinan desde dónde y cuánto de ese contenido volcar en el juego, qué estructura se le puede dar, qué elementos emplear... etc. Hacen un prototipo, lo juegan entre ellos, lo retocan y rehacen si es necesario, se lo presentan a un pequeño grupo de niños (sus hijos o vecinitos), verifican que para ellos la actividad resulta un verdadero juego, entonces, puede decirse que nació un nuevo juego didáctico.

Todavía no está listo: falta el ensayo final, cuando se lleva por primera vez a la clase: todos los niños deben jugar. Si ocurre que ellos no sólo jugaron, sino que disfrutaron, pusieron todo su empeño en realizar la actividad, lo hicieron alegremente y quisieran volver a jugar. Si al finalizar esa partida se hace un alto y se comparte en torno a qué, cómo y porqué se jugó, haciendo mención al contenido revisado, se prolonga el juego, y se potencia la experiencia de aprendizaje.

Aún no ha terminado el trabajo del equipo de docentes creador del juego: falta el compartir de experiencias de cada uno en el ensayo final y tal vez haya que hacer algún retoque. Confeccionar el guión didáctico o instructivo para que ese juego pueda ser empleado en otras oportunidades, por otros docentes. Todavía resta determinar cómo se almacenará ese juego para ser empleado en otros grados o periodos académicos.

Hay que considerar otra cosa, el costo de los materiales. No tiene por qué ser cubierto por los docentes, tampoco han de ser necesariamente ellos quienes los elaboren: la confección de los materiales, fichas, cartones de juego u otros impresos, perfectamente puede ser una tarea que, en las actividades de educación para el trabajo o computación, los alumnos de grados superiores realizan bajo la tutela de sus profesores. Es una tarea colectiva de todo el colegio.

La idea es que los alumnos jueguen en forma rutinaria, no precisamente que todo sea juego (pues entonces no serían actividades separadas, se perdería la novedad o la sorpresa), sino que se combinen con diferentes experiencias de aprendizaje, foros, debates, dramatizaciones, etc., para promover o ejercitar contenidos curriculares, sean conceptuales, procedimentales o actitudinales.

Un aspecto que no se puede descuidar, es lo referido a quién gana. La existencia de un ganador (o un perdedor) no es un ingrediente esencial del juego infantil. Los estudiosos nos dicen que el juego es actividad improductiva. Los deportes son otro capítulo aparte, dado que en ellos la figura del ganador es vital.

En el juego infantil, la ilusión y desvinculación del mundo real hace que todo pase como si se operara un corte, separara del ambiente el objeto lúdico para borrar el resto. La evasión es una de las motivaciones del juego del adulto. Sin embargo, en Venezuela, las deformaciones de los juegos llamados de envite y azar se han convertido en un problema que afecta gravemente nuestro presente y futuro como nación, dado que mueven montañas de dinero, no siempre en buena ley. El investigador Sánchez Bello (1987), emplea los términos Jugador adicto, jugador compulsivo y jugador patológico, y describe la conducta del jugador “que no puede controlar un juego excesivo y que daña el funcionamiento del individuo ya sea desde el punto de vista psicológico, social, económico, laboral o de otro tipo”. Esta situación no puede ser desconocida: nuestros juegos didácticos, aunque se sirvan de los juegos de mesa como el bingo o dominó, deben depender más de la competencia de los jugadores (vinculada al dominio de los contenidos curriculares ejercitados) que del azar. Y no necesitan parecerse tanto a los originales.

Hay que evitar que nuestros alumnos asuman compulsivamente la actividad de jugar en el aula. Mientras ellos juegan, nosotros estaremos registrando cualitativamente innumerables rasgos de su evolución, sin necesariamente premiar con calificaciones a los ganadores.

Desde hace casi veinticinco años, diseño juegos y los practico con mis alumnos, incorporando contenidos matemáticos para enriquecer el necesario proceso de ejercitación que promueve las habilidades y destrezas operatorias requeridas por la prosecución escolar, primero en el liceo, luego en formación de docentes. Y puedo afirmar, ha sido una experiencia exitosa.

Además de estudiar la naturaleza del juego como actividad humana, durante este tiempo, se han ensayado diversos juegos del tipo “estructura adaptable”, a los que se incorporan contenidos curriculares. Se han abordado tres procesos: (a) jugar y hacer jugar, (b) diseñar y confeccionar juegos, y (c) investigar los resultados de su aplicación. Se ha logrado una variedad de juegos, la experiencia de aprendizaje D.J.C. (descubriendo, jugando, compartiendo), instructivos y guiones didácticos para los docentes. Sin embargo, todavía hay mucho por hacer.

El principal hallazgo a compartir, es la toma de conciencia de que, así como el juego es una actividad sumamente seria para los niños, los docentes debemos abordar con mucha seriedad el juego didáctico, para que nuestros alumnos cuenten con verdaderos juegos animando sus clases habituales. Que es mucho trabajo, no se puede negar, pero los resultados son excelentes: nos sorprenderemos con las actuaciones de aquellos niños que percibimos más lentos y atrasados respecto al grupo, que en los pequeños grupos de trabajo (como en los rompecabezas, memoria, dominó, entre otros) actúan más solidaria pero oportunamente, gracias a la no penalización de los desaciertos, característica propia del juego.

Hemos producido variantes de juegos tradicionales. Así, en 1994 surgió el Bingo Mudo: nadie habla, en vez de cantar fichas, se muestran. Otro modelo es el bingo “TODOS GANAN”. Las fichas de juego tienen operaciones diferentes, pero que tienen los mismos resultados, de modo que al unísono, todos los jugadores cantan “BINGO”. No se puede abusar de él, pues el elemento “sorpresa” desaparecería y jugarlo se tornaría previsible y tedioso.

Entre los juegos que manejamos, Bingo y Ponte Pilas sirven para jugarlos con todo el curso, una ficha para cada alumno. Pero Memoria, Rompecabezas y Dominó son para pequeños grupos de jugadores, entre tres y cinco, lo que significa que si tenemos 32 o 35 muchachos, necesitamos al menos 8 juegos iguales o semejantes, para que todos los alumnos jueguen simultáneamente. Además, hemos determinado que el tiempo de duración de un buen juego, es breve: para los primeros grados, no debería tardarse más de quince minutos, llegándose a los treinta en los cursos superiores, como límite. Así, los rompecabezas no deberían tener más de diez piezas y los memorias no más de 12 o 15 pares, para los niños pequeños.

El guión didáctico es el elemento principal que define un juego didáctico: contiene siete preguntas y sus respuestas: qué es, por qué, para qué, con qué, cuándo, dónde y cómo jugarlo, que son las inquietudes que puede tener el docente que tenga en sus manos un nuevo juego que se adecue a las necesidades de sus niños y su propósito instruccional.

Es necesario referirse a otro aspecto. La tecnología ha contribuido con una variedad ilimitada de videojuegos y juegos informáticos que ocupan buena parte del tiempo de nuestros niños y jóvenes. Algunos de ellos fomentan el “todo vale” como norma aceptable de comportamiento y a estimular todo tipo de actitudes insolidarias y/o violentas. No podemos oponernos a esa realidad, pues entretienen, ni competir contra ella. Nuestras clases no pueden ser tan diferentes, necesitamos diversificar el tipo de experiencias de aprendizaje a que sometemos a nuestros alumnos, ya que para muchos de ellos el computador forma parte de sus vidas.

Sin embargo, al hacerlo, no asumamos los juegos didácticos como una moda o una panacea que resuelve todos nuestros problemas. Hagámoslo con plena conciencia de la importancia que tienen las actividades lúdicas en la vida de nuestros alumnos de educación básica y media, pero sin olvidar que el juego es una actividad seria.

Cuando pone un huevo, la gallina cacarea, así todos saben que lo hizo. Es lo que nos falta a los docentes: descuidamos el proceso de comunicación de nuestros logros. Los buenos juegos didácticos que surgen del proceso antes descrito, deberían darse a conocer. En Venezuela, las últimas décadas nos han presentado un panorama interesante en educación matemática: hay congresos y jornadas que dan cabida a la comunicación de las obras académicas de nuestra comunidad de educadores. En algunos ha habido (y hay) exposiciones de juegos didácticos. Usemos estos encuentros para divulgar los juegos que surgen de la inventiva de maestros y alumnos, promoviendo la reflexión compartida entre los creadores de juego (que pueden ser todos los docentes), y la necesaria investigación sobre su uso.

Referencias

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Caillois, R. (1958). Los juegos y los hombres. México: Fondo de Cultura Económica. (extracto disponible en: http://www.plataforma.uchile.cl/fg/semestre1/_2004/juego/modulo3/clase1/doc/caillois.doc (Consultado el 16.03.2005)

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