La realidad geográfi ca y la alfabetización
ciudadana desde la práctica escolar cotidiana*
José Armando Santiago Rivera
Email: jasantiar@yahoo.com; asantia@ula.ve
Universidad de los Andes
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez
Resumen: En el mundo globalizado es evidente una enrevesada realidad
geográfi ca cuyas consecuencias preocupan al colectivo planetario,
mientras en la práctica escolar de la enseñanza de la geografía se
transmiten contenidos programáticos. Esta discrepancia exige una labor de
formación cuya fi nalidad educativa sea alfabetizar a los ciudadanos en la
conciencia crítica sobre la necesidad de mejores condiciones comunitarias.
Metodológicamente se realizó una revisión bibliográfi ca para estructurar
un planteamiento que refl exiona sobre el contexto real geohistórico,
la compleja realidad geográfi ca y la renovación de la práctica escolar
cotidiana. Se concluye al destacar la exigencia de explicar esta realidad
como escenario de la vida comunitaria donde la enseñanza de la geografía
debiera renovar su actividad pedagógica cotidiana hacia la formación
integral de los ciudadanos.
Palabras clave: realidad geográfi ca, alfabetización geográfi ca, práctica
escolar cotidiana.
Abstract: In the globalized world, it is evident the existence of the
convoluted geographical reality whose consequences are causing intrigue
to the global group, while in school practice of teaching geography program
content is transmitted. This discrepancy requires educational training work
whose purpose is educate citizens in the critical awareness of the need for
better community conditions. Methodologically a literature review was
conducted to structure an approach that refl ects on the geohistorical real
* Fecha de recepción: 08-06-2014.
 Fecha de aceptación: 17-09-2014.
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context, the complex geographic reality and the renewal of the everyday
school practice. It concludes by highlighting the need to explain this reality
as community life scenario where the teaching of geography should renew
their daily teaching activities to the integral formation of citizens.
Key words: geographical reality, geographic literacy, everyday school
practice.
Résumé: Le monde globalisé est évident une réalité géographique
compliquée où ses conséquences inquiètent au collectif planétaire, pendant
que dans la pratique scolaire de l’enseignement de la géographie se
transmettent des contenues programmatiques. Cette divergence demande un
travail de formation avec le but éducatif d’alphabétiser aux citoyens dans la
conscience critique sur le besoin de meilleures conditions communautaires.
Méthodologiquement nous avons réalisé une révision bibliographique
pour structurer un exposé que réfl échit sur le contexte réel geo-historique,
la complexe réalité géographique et le renouvellement de la pratique
scolaire quotidienne. Nous concluons en soulignant l’exigence d’expliquer
cette réalité comme scène de la vie communautaire où l’enseignement
géographique doit renouveler son activité pédagogique quotidienne vers la
formation intégrale des citoyens.
Mots clés: réalité géographique, alphabétisation géographique, pratique
scolaire quotidienne.
1. Introducción
En el inicio del nuevo milenio se vive un momento histórico
en el que se ha hecho habitual la exigencia del mejoramiento de
la calidad de vida ciudadana. Un motivo es dar respuesta a los
mecanismos alienantes que pretenden disimular las complicadas
condiciones socio-históricas originadas por el capital. Por tanto, es
necesario analizar las situaciones de subdesarrollo y dependencia,
además de conocer las diversas formas de aprovechar los territorios
en forma irracional.
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La situación de este escenario incide en replantear la orientación
de la enseñanza de la geografía con el propósito de alfabetizar a
la colectividad hacia la formación de la conciencia ecológica y
geográfi ca coherente con las complejas circunstancias del mundo
globalizado. Allí, un obstáculo es la vigencia escolar de la acción
pedagógica centrada en transmitir contenidos programáticos y en
sustentar la enseñanza en los fundamentos didácticos decimonónicos.
Esta discrepancia entre los cambios de la época actual, la
disciplina geográfi ca y su acción educativa revelan que la formación
ciudadana es propia del siglo XIX e inquieta su descontextualización
respecto del nuevo orden económico mundial, la explosión del
conocimiento y la revolución científi co-tecnológica, pues persiste el
acto educante reducido al dictado, el dibujo, el calcado y la copia.
En efecto, una educación desenvuelta en forma discrepante de los
acontecimientos del momento globalizado.
Otro aspecto a resaltar de la época es la marcada distancia entre
el acto educante y la renovación paradigmática y epistemológica.
Así, se distancia de la innovación que ha promovido remozadas
explicaciones a las difi cultades de la sociedad, a la vez, ha trastocado
la práctica escolar cotidiana tan afecta a los fundamentos del
positivismo. De esta forma, poco se aprovechan los fundamentos
teóricos y metodológicos de la ciencia cualitativa en la actualización
de los procesos de enseñar y aprender.
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Metodológicamente, se estructuró un planteamiento acorde
con ese propósito al realizar una revisión bibliográfi ca con el objeto
de analizar la realidad geohistórica contemporánea, entendida como
ámbito donde se desenvuelve la enseñanza de la geografía. De igual
manera se consideró la problemática ecológica actual, además de
razonar críticamente sobre la complejidad globalizada y fortalecer
iniciativas formativas ciudadanas, dados los desafíos renovadores de
su práctica escolar cotidiana.
2. La realidad geohistórica: el objeto de conocimiento
Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, América
Latina y el Caribe fueron objeto de una evaluación exhaustiva de sus
capacidades económicas, inicialmente por Europa y luego por los
Estados Unidos de Norteamérica. Esa labor injerencista diagnosticó
las potencialidades territoriales, pues desde sus inicios, la intención
fue utilizar la naturaleza en forma agresiva e irracionalmente,
mediante mecanismos sutiles y subliminales para, en apariencia,
invisibilizar las intenciones de hegemonía y coloniaje.
Desde mediados del siglo XX, a esa acción se asoció la
maniobra fi nanciera y, con ella, la sumisión perversa a la deuda
externa. Hoy día, el pago es una carga pesada traducida en una
circunstancia histórica de subordinación y obediencia a los designios
del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional. Para
Cornieles (2005) este hecho ha debilitado, en los países de la región,
las posibilidades de gestionar transformaciones ante la intervención
de las empresas multinacionales dado el afán globalizador del
capital.
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Signifi ca que con la globalización se emparenta la actividad
del capital a través de las novedosas organizaciones empresariales
de alcance mundial, desenvueltas desde una ofensiva fi scalizadora
de los territorios, cuyo resultado ha sido la merma ecológica y
ambiental. En el caso de los países pobres, marginados y atrasados
en los avances científi co-tecnológicos, los mecanismos neoliberales
ejercen el descarado monopolio de la explotación de sus recursos
naturales con la injerencia del capital multinacional.
Recientemente, en la región se ha revelado la tendencia
integracionista que unifi ca diferencias y percepciones ideológicas
y políticas, también se valora la unidad histórica y cultural común
derivada de la acción colonial hispánica como base esencial para
enfrentar los retos y desafíos del mundo actual, con el apoyo de la
concertación de ideas y esfuerzos. Es la iniciativa de generar un
comportamiento solidario para unifi car esfuerzos a fi n de atender las
difi cultades históricas y actuales de la globalización.
La realidad enunciada es motivo sufi ciente para plantear
la exigencia de una transformación que emprenda la integración
hacia estadios de progreso y desarrollo. De allí la atención hacia la
democracia como ámbito para el fomento de las conductas solidarias
en dirección a asumir decisiones responsables y comprometidas
con los objetivos de la integración política y social. Lo indicado se
corresponde con lo manifestado por Garay cuando afi rmó:
El gran cambio que sufrirá la humanidad en el próximo siglo no
ocurrirá en el campo económico o militar, sino más bien en la
esfera de lo político: el fl orecimiento de la idea de democracia. La
democracia directa reemplazaría a la democracia representativa,
mediante el recurso al referendo como instrumento básico para
la expresión de la ciudadanía… al momento apropiado en que las
circunstancias lo ameriten (1999: 29).
Si la democracia se erige como el sistema político conducente
a facilitar la participación y el protagonismo social de los ciudadanos,
se torna imprescindible fomentar la valorización de lo humano y de
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lo social, de tal manera que se aborde la acción armónica sociedad-
naturaleza hacia la formación de la conciencia crítica colectiva. Al
respecto, si se pretende fortalecer la democracia, es tarea forzosa
examinar la actividad económico-fi nanciera promovida por el
capitalismo salvaje.
Allí lo esencial será revisar las posturas neoliberales para
intervenir la naturaleza y reorientar esas acciones centradas en el
mero sentido de acumular riqueza. Si de democracia se trata, se
impone enraizar en el sentimiento de la colectividad el afecto a
lo natural. En esa dirección, no es fortuito y casual el rescate de
las culturas ancestrales y, fundamentalmente, de las formas como
abordaron sus territorios al reivindicar la cultura originaria con la
fi nalidad de reorientar y contrarrestar la agresividad del capital.
De esta forma se coloca en el tapete la vigorización de las
actividades económicas aborígenes; por ejemplo: la actualización de
las prácticas agrícolas, el trueque como intercambio de productos, la
textilería artesanal, la conciencia sobre la importancia de preservar
lo natural, entre otros. No solo es el mantener el equilibrio de la
naturaleza, sino también preservar sus potencialidades para las
generaciones venideras. Es entender esta armonía y su uso racional
desde la perspectiva humana.
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...la espacialidad capitalista actual, al mismo tiempo, fragmentada,
articulada, homogénea y heterogénea; concentradora y
disgregadora… nos lleva a sostener lo difícil que resulta poder
procesar intelectual, política y éticamente tales conglomerados de
contradicciones, a la hora de elaborar transmisiones culturales y
pedagógicas a las futuras generaciones (2006: 76).
Desde este punto de vista, en el momento de abordar las
temáticas y problemáticas derivadas de la acción del capitalismo
contemporáneo para organizar los territorios resulta apremiante
refl exionar sobre la elaboración de los comportamientos culturales
estimulados por la acción mediática, con el objeto de socializar
el modelo de vida norteamericano mediante el uso de símbolos,
íconos e imágenes, entre otros medios que sustentan la proyección
audiovisual de la macdonalización.
Se impone, entonces, analizar los efectos condicionantes que
esa iniciativa tiene como dirección intencionada en la organización
de los territorios y sus espacios geográfi cos. Indiscutiblemente que
en esa acción se deben poner en práctica los fundamentos teóricos
y metodológicos de la ciencia geográfi ca con el propósito de
sistematizar el uso del territorio, organizar el espacio en las nuevas
realidades socio-históricas y las transformaciones revolucionarias de
la ciencia y la tecnología.
Según Villanueva (2002) el capital apela a la ciencia
geográfi ca para intervenir los territorios en forma sistemática frente a
las presiones que han ejercido recientemente las colectividades ante
las nefastas acciones que han acentuado el pronunciado deterioro
ecológico y ambiental. La atención acude hacia la manifestación de
otras formas para explicar las situaciones geográfi cas desde diversos
planteamientos y entender la preservación de las condiciones
geográfi cas óptimas, con una visión integral.
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La ciencia geográfi ca explica, con su labor investigativa, el
análisis de los objetos de estudio al aplicar los principios geográfi cos
humboldtianos: la localización, la causalidad, la conexión y la
generalización. El propósito es descifrar las condiciones ambientales
y ecológicas del territorio. También, según Capel y Urteaga (1982)
está en capacidad de entender el escenario geográfi co desde la forma
cómo la sociedad organiza su espacio, en su estructuración, dinámica
y funcionalidad.
Ambas posibilidades científi cas dejan ver el espacio
geográfi co y su comportamiento y, con eso, revelar la forma cómo los
grupos dominantes han organizado su acción intervencionista para
aprovechar las potencialidades del territorio. Como complemento,
según Van Zanten (2002) se aplica una visión retrospectiva
conducente a manifestar la acción desarrollada por el poder político,
económico y cultural, al preguntarse, por ejemplo: ¿cómo era antes?,
¿cuál ha sido el proceso histórico?, ¿qué razones lo explican?
En las condiciones del mundo contemporáneo, la investigación
geográfi ca se ha preocupado por conocer la vida cotidiana de los
habitantes de las comunidades. Con eso, se coloca en el primer
plano a lo vivido, la experiencia, el sentido común, la intuición y
la investigación en la calle, ante el hecho de vivir en comunidad.
Aquí es meritorio valorizar el afecto hacia el lugar, reivindicar la
actividad cultural local y destacar los saberes experienciales de los
habitantes.
Desde estos planteamientos, Souto (2003) asume que esos
fundamentos tienen notables implicaciones en la formulación de
preguntas sobre su labor formativa en la práctica escolar cotidiana,
al considerar la fundamental importancia que se les asigna en la
educación de los ciudadanos que viven en el siglo XXI. Por tanto,
se hace posible proponer opciones pedagógicas y didácticas para
fundar respuestas a las complicadas realidades desde una actividad
formativa pertinente con la exigencia de una conciencia crítica.
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Una circunstancia que inquieta a Souto (2003) es que la
escuela ha perdido, en las condiciones del mundo globalizado, la
exclusividad de educar. Su labor dedicada a qué enseñar y cómo
enseñar se encuentra desfasada respecto de las exigencias de
fortalecer las iniciativas pedagógicas de por qué enseñar y para qué
enseñar. Ahora, el monopolio de la formación ciudadana lo vigorizan
los medios de comunicación social, con el agravante de que no hay
razonamientos críticos, sino la fi jación de imágenes en la mente.
Actualmente, el acto educante mediático tiene el apoyo para
formar consumidores compulsivos; en cambio, en el aula de clase
persiste el afecto a la actividad informativa tradicional en las aulas
escolares. En efecto, en el caso de los medios, educan de una manera
sencilla y masifi cada con una intención más orientada a manipular y
a alienar que a desarrollar una formación ciudadana consciente. Es
entonces una labor pedagógica y didáctica más interesante, llamativa
y atractiva que la que ocurre en clase.
En la escuela, educar implica el uso del dictado, el dibujo, la
copia y el calcado, con fi nes de memorizar contenidos programáticos.
Entonces, enseñar geografía desde ambas perspectivas traduce
circunscribir lo educante a transmitir informaciones nocionales y
conceptuales. El resultado: desviar el entendimiento de las difi cultades
ambientales, geográfi cas y sociales, para formar ciudadanos
indiferentes e insensibles, tan solo dedicados a memorizar datos, sin
traducción en la comprensión del mundo vivido.
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Es de notable importancia comenzar por entender las
circunstancias vividas; específi camente, revelar la causalidad
ocultada con el maquillaje de la acción mediática, cuyas repercusiones
formativas en los ciudadanos impiden visibilizar la realidad, tal y
como ella ocurre. De esta forma, es una tarea fundamental abordar
las situaciones características de la realidad geohistórica y constituir
sus temáticas y problemáticas en el objeto de conocimiento de la
enseñanza geográfi ca.
El hecho implica considerar los fundamentos teóricos y
metodológicos de la geografía como disciplina científi ca y articularlos
con ciencias afi nes para desarrollar estrategias investigativas, de
acento pedagógico, tendientes a facilitar oportunidades formativas
en la ciudadanía, al indagar las difi cultades que le apremian. Así,
los retos y desafíos para mejorar la calidad de vida social tendrán
sustento en la explicación crítica del territorio habitado hacia la
vivencia geográfi ca humanizada.
3. La complejidad de la realidad geográfi ca
Ante lo inclemente, despiadado y cruel de la forma como la
acción del capital ha utilizado las potencialidades de los territorios
en América Latina y el Caribe, el desafío es educar a los ciudadanos
del siglo XXI, habitantes de esta región, con la conciencia crítica
capaz de comprender geohistóricamente la orientación humana
adecuada para vivir en coherencia con un ambiente sustentable
ecológicamente. Es necesario tomar las previsiones para conservar
un planeta sano para las generaciones por venir.
De acuerdo con Villanueva (2002) es motivo esencial pensar
en la renovación en la enseñanza de la geografía, en que es obligación
asumir como objeto de estudio la complicación originada por la
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coexistencia de problemas ambientales, geográfi cos y sociales. Lo
inquietante es que ellos originan una situación donde se muestran
difi cultades de acento pronunciado; en especial, eventos adversos,
catastrófi cos y fatales para la sociedad, además de signifi cativos
contratiempos para la colectividad.
El suceder cotidiano de alarmantes problemas, cuyo origen es
reiteradamente dejado de explicar, pues se trata de causas generadas
por el capital y, por tanto, desviadas las refl exiones mediáticas
sobre su origen, amerita renovar el acto educante para comprender
críticamente la realidad del mundo globalizado en sus cambios y
realizaciones. Ya resulta de imperiosa necesidad el análisis de los
sucesos, pues es en ese ámbito donde la sociedad aprecia las duras
repercusiones de los problemas cotidianos.
En la opinión de Cornieles, es imprescindible estimar otras
posibilidades para forjar procesos formativos, como lo demandan
las circunstancias actuales, exigentes de una educación más ajustada
a la época, pues “Se afi rma que no es una época de cambios sino
un cambio de época” (2005: 1-4); es decir, se impone comprender
el momento vivido, debido a su desenvolvimiento complejo, cuya
existencia revela un tiempo histórico particular, especial y exclusivo,
de fi sonomía propia.
Precisamente, los rasgos más resaltantes son el movimiento
dinámico, violento y acelerado donde destacan la incertidumbre,
la paradoja y el contrasentido. Se trata de condiciones que también
traducen transformaciones e innovaciones mostradas rápidamente
como evidencia de un período histórico complejo, intrincado y
atractivo e interesante; en otras palabras, una realidad plena de logros
signifi cativos y apreciables contradicciones, como de temáticas y
problemáticas de apremiante explicación.
Un objeto de estudio interesante lo constituye la acción que
realiza el capital al aprovechar las condiciones geográfi cas de los
territorios, donde priva el acento economicista, pues los grupos
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capitalistas dirigen su esfuerzo hacia la acumulación de riqueza,
sin importar los efectos en el escenario físico-natural y en las
colectividades. De allí que sea frecuente apreciar las complejas
situaciones originadas por esa labor irracional, muchas de ellas, de
acento catastrófi co y adverso.
Por ejemplo, en la década de los años setenta del siglo XX,
Dausereau (1972) consideraba como problemáticas de interés
colectivo la elevación de las temperaturas, el deshielo de los
polos norte y sur, la merma de los glaciares de los altos relieves
del planeta, el desarrollo de huracanes y tifones de extraordinaria
magnitud, lluvias torrenciales e inundaciones desastrosas, como
también eventos ambientales imprevistos, además de nefastos. Estas
circunstancias son hoy día verdaderas calamidades sociales.
Además de estas evidencias, en los centros urbanos, como
entornos donde la densidad demográfi ca se manifi esta en forma
pronunciada, suceden casos llamativos, fácilmente apreciados en las
informaciones habitualmente manifestadas por los medios sobre los
sucesos que muestran la intervención espacial de la población pobre,
al ocupar terrenos marcados por el acento inhóspito y ocasionar
luego accidentes originados por deslizamientos, desprendimientos y
movimientos en masa.
Igualmente, ocurre en los escenarios campesinos, donde es
motivo de inquietud la vigencia de las actividades ancestrales del
cultivo de la tierra que desgastan las potencialidades agrológicas por
el uso intensivo, hasta la contaminación del suelo con insecticidas,
plaguicidas y abonos químicos en general. Además, es problemático
el uso indiscriminado del suelo al acrecentar la magnitud de las
formas de degradación ambiental y las repercusiones derivadas de
las lluvias torrenciales y las inundaciones.
Por cierto, ya desde mediados del siglo XX, existía el debate
sobre estas difi cultades en los territorios latinoamericanos y caribeños.
Según Wettstein (1962), preocupaban sus efectos y los relacionó con
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la injerencia del capital para intervenir e imponer su hegemonía en
los territorios bajo la condición de colonias y/o neocolonias. Desde
su punto de vista, ante esta realidad, urgía abordar los hechos para
revelar la acción económico-fi nanciera sobre los recursos naturales
en la gestión por acumular riqueza.
Al volver la atención hacia el desequilibrio integral del planeta,
Wettstein estimó que ningún lugar del ámbito terráqueo ha escapado
a la intromisión capitalista y a los contratiempos ocasionados por
la ruptura del equilibrio establecido por la naturaleza en millones
de años y que, en la actualidad, ha afectado en su comportamiento
integral el sistema ecológico del plantea de manera categórica. En
consecuencia, es obligatorio acelerar acciones para contrarrestar esa
variabilidad e inestabilidad.
Al refl exionar sobre esta realidad, a fi nes del siglo XX, Tovar
(1993) afi rmó que la manifestación de situaciones ambientales y
geográfi cas reveladoras de los desequilibrios ecológicos era ya
un hecho cotidiano en el que resaltaban los efectos perversos y
catastrófi cos. Desde su perspectiva, esos contratiempos deberían
ser motivo de atención, debido a que ya comenzaban a mostrar su
magnitud inusitada y excepcional para erigirse en difi cultades a
considerar por la sociedad por sus repercusiones adversas.
Esta controversia del siglo XX se ha prolongado, en el inicio
del nuevo milenio, en que las temáticas ambientales y geográfi cas
son objeto de atención en las constantes y reiteradas reuniones donde
se exponen estudios e investigaciones cada vez más reveladores
del deterioro ambiental y la complicada situación geográfi ca. La
inquietud se ha acrecentado, por ejemplo, en ecólogos, biólogos y
geógrafos, ante el alcance de la ruptura del equilibrio natural y la
forma anárquica como se usa el territorio.
La magnitud de la expectación ha dado origen al planteamiento
reiterativo de opciones para mejorar la realidad ecológica donde
destaca la educación y, en ella, la formación de los ciudadanos
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cultos y sanos con una conciencia crítica y constructiva. Al respecto,
se promueve una educación de acento participativo y protagónico,
mediante la renovación de la fi nalidad del acto educante, la adopción
de reformas curriculares y contenidos programáticos actualizados.
Con ese propósito, se ha promovido desarrollar la enseñanza y
el aprendizaje hacia el desarrollo endógeno, a objeto de educar en el
escenario de las comunidades para fortalecer el interés social sobre
las condiciones ambientales y geográfi cas del lugar. Al analizar esta
circunstancia, Torres (1996), a mediados del siglo XX, refl exionó
sobre la urgencia de convertir al ámbito comunitario como el objeto
de estudio de la práctica escolar cotidiana; específi camente, develar
las razones que explican sus apremios.
Desde su punto de vista, consideró la importancia de
comenzar a echar las bases de la conciencia ambiental a partir de la
interpretación social en dos direcciones: a) Contrarrestar la actividad
intervencionista del capital para utilizar las potencialidades naturales
de los lugares y b) Potenciar en los habitantes de la comunidad los
razonamientos críticos sobre las inmediatas difi cultades ambientales,
geográfi cas y sociales como los contratiempos que trastocan la
ecología planetaria.
Precisamente, lo descrito pretende, indiscutiblemente, descifrar
y mostrar el ejercicio del privilegio económico-fi nanciero sobre el
resto de la dinámica del sistema integral de la sociedad. Así, se busca
colocar en el sitio real las implicaciones perversas del capital para
adueñarse de los recursos naturales. Igualmente mostrar las formas
como se realiza su injerencia intangible, sutil e invisible, dado su
propósito poco evidente de adueñarse de lo que genera riqueza.
En esta situación histórica, la acción educativa debe centrar
su esfuerzo en demostrar las nefastas consecuencias que a nivel
planetario ha generado la actividad del capital para obtener la riqueza,
concentrarla e incrementar las posibilidades de su acumulación. El
incremento desaforado del propósito económico-fi nanciero tiene en
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el estímulo del consumo un excelente escenario para aumentar su
bienestar monetario, aspecto que amerita de la refl exión crítica en la
formación cotidiana de los ciudadanos.
Al pensar sobre los efectos del capitalismo, Santaella (2008)
destaca que después de la crisis de la depresión de los años treinta del
siglo XX, ha emergido el desaforado consumismo estimulado por el
nuevo orden económico mundial. Al respecto, se ha apoyado en la
acción informativa que cumplen los medios de comunicación social
ante el propósito de educar masifi cadamente a las colectividades que
habitan las diversas regiones del planeta.
Precisamente, se promueve una educación intencionada
para condicionar espectadores consumidores deliberadamente
compulsivos. Esta forma pedagógica y didáctica se apoya en la
innovación científi co-tecnológica, con el propósito de facilitar la
existencia de un mercado seguro y confi able. Se trata de la alienación
comunicacional condicionadora de la compra innecesaria, en
cuyo fomento se utilizan símbolos, íconos, códigos e imágenes
impregnadas de fundamentos psicológicos masifi cadores.
Por tanto, se hace inevitable y conveniente, en la renovación de
la orientación educativa, el abordaje dialéctico del comportamiento
del capitalismo perverso, denunciado por Juan Pablo II, como el
capitalismo salvaje. Eso obedece a la presencia evidente de una
incuestionable contradicción: mientras la opulencia económico-
fi nanciera expone los logros del capital, la sociedad muestra los
niveles de pobreza y la fi sonomía de una problemática de alcance
planetario.
Así, la deuda social del progreso debería ser convertida
en temática de la acción educativa; al respecto, analizar las
precariedades de la mayoría de los habitantes del planeta en
condiciones inquietantes, por ejemplo: el hacinamiento urbano
y la desolación rural, la usurpación de terrenos inhóspitos para
construir un hogar a la que se unen las enfermedades endémicas
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y epidémicas, el bajo consumo de alimentos y la carencia de los
elementales servicios públicos, como agua, electricidad, vivienda,
entre otros.
Simultáneamente, a estas difi cultades se asocia la baja calidad
de la educación. Su situación es, hoy día, una limitante que ocasiona
debilidades y amenazas, pues obstaculiza la posibilidad de educar
ciudadanos conscientes de la necesidad de mejorar su calidad de
vida y de emprender el racional aprovechamiento de los recursos
del territorio que habitan. Esta realidad educativa muestra la
contundencia del deterioro social y espacial.
La circunstancia enunciada obliga a ser más comprensibles
los acontecimientos de la vida cotidiana. En la actualidad, se
impone el reto de abordar la complejidad de la vida diaria de las
comunidades como vía pedagógica para poder apreciar los sucesos
en su desenvolvimiento habitual y, dada la cercanía de lo que ocurre,
se convierte en una forma expedita para interpretar las razones que
permitan organizar los espacios geográfi cos de acuerdo con sus
intereses y exigencias económico-fi nancieras.
Es la posibilidad de ver de cerca los eventos y de refl exionar
sobre su existencia en forma participativa y protagónica. Esta
oportunidad demanda prestar atención a las temáticas habituales y a
las problemáticas de la comunidad. Es allí hacia donde la enseñanza
de la geografía debe centrar su esfuerzo formativo, por tratarse
del escenario donde la sociedad se desenvuelve en sus actos de lo
inmediato. Es vincular la escuela con su comunidad. Al respecto,
Tonucci explicó:
Las enseñanzas escolares producen conocimientos paralelos
respecto a los de la vida real: paralelos porque sirven únicamente
en la escuela, para repetirlos en caso de control, pero difícilmente
utilizables y transformables en habilidades, en instrumentos, en
competencias y, por tanto, en comportamientos. Se aprenden
muchas cosas, pero se continúa viviendo como si no se conocieran
(1993: 20).
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En consecuencia, su fi nalidad debe ser orientar su esfuerzo
pedagógico y didáctico en correspondencia con los renovados
fundamentos que se promueven en los escenarios académicos y
en la innovación que los docentes de geografía introducen en la
práctica escolar cotidiana. Ante las novedosas circunstancias de
la época, la enseñanza geográfi ca amerita asumir otras visiones
paradigmáticas y epistemológicas, además de los fundamentos
teóricos y metodológicos del positivismo, como ha sido tradicional.
Para concretar, como la complejidad de la realidad geográfi ca
se hace cada vez más enrevesada dado el aceleramiento del
desequilibrio ecológico, se impone para la enseñanza de la geografía
la tarea ineludible de repensar su acción formativa, pedagógica y
didáctica, ante la exigencia de educar a los ciudadanos del siglo XXI
y renovar sus planteamientos acorde con los avances del mundo
globalizado. Signifi ca, entonces, considerar otras opciones para
actualizar el acto educante.
Así, la complejidad de la realidad geográfi ca, cuya fi sonomía
se comporta cada vez más intrincada y difícil, plantea desafíos a
la educación y, en especial, a la enseñanza de la geografía ante
la frecuencia como ocurren los eventos socio-ambientales y
geográfi cos. Por tanto, es deber revisar desde la práctica escolar los
razonamientos aclaratorios de la injerencia del capital, la mayoría
de las veces ocultos y/o desapercibidos en las explicaciones sobre el
escenario globalizado del nuevo orden económico mundial.
Es romper con la pasividad, ingenuidad e indiferencia con que
se promueve la enseñanza geográfi ca, circunscrita a la facilitación
de nociones y conceptos que desnaturalizan las circunstancias
vividas en las colectividades. Como son difi cultades que apremian,
se torna obligatorio revisar la labor cotidiana del aula, pues es allí
precisamente donde se vivencian los actos habituales para educar los
ciudadanos que hoy viven el siglo XXI. Es analizar las vicisitudes
comunitarias y ofrecer opciones de cambio de sentido social.
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4. La renovación de la práctica escolar cotidiana
En el escenario epocal del mundo globalizado emerge la
exigencia de mejorar la formación del ciudadano del siglo XXI,
con una orientación pedagógica que fomente la valorización de lo
humano y lo social. Ante una evolución histórica tan caracterizada
por confl ictos, violencia, belicismo, exclusión y racismo en América
Latina y el Caribe, se impone considerar la existencia de un ámbito
justo y sustentable, donde se fortalezcan la unidad regional, la
restitución del equilibrio ecológico y la armonía internacional.
En esta circunstancia, el propósito fundamental debería
apuntar a refl exionar sobre las complejas difi cultades que vive la
sociedad globalizada. Allí, el desafío sería descifrar la orientación
educativa apoyada en símbolos, códigos, íconos con el aditivo de
mecanismos fundantes del interés, el atractivo y lo llamativo hacia
el desarrollo de conductas de consumo masivo, comportamientos de
indiferencia, apatía, neutrales, apolíticos y desideologizados.
Signifi ca que en las realidades del nuevo orden económico
mundial, la imposición del pensamiento único y el modelo cultural
norteamericano, se promueven mecanismos pedagógicos sustentados
en una psicología estudiosa de conductas automatizadas para fi jar
estereotipos y tipologías estimuladoras del espectador consumidor
desaforado. Así, se desvía comprender la ruptura de la relación
sociedad-naturaleza, ocasionada por el capital y desnaturalizar las
visiones críticas sobre el desequilibrio ecológico.
Ya durante los cambios ocurridos desde los años ochenta
del siglo XX, hasta el presente, al explicar esos sucesos, Burk
(1981) expuso que en ese momento histórico se presentaba como
característica resaltable el desenvolvimiento de cambios vertiginosos
y la evidente crisis del paradigma positivista. Además, en la
elaboración del conocimiento aparecían otras opciones más fl exibles
y los medios de comunicación social ya habían convertido como una
realidad concreta la aldea global planteada por McLuhan.
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Da la impresión de que la escuela tiene como objeto a ella misma.
Lo que es peor, es que se ha encerrado en su mismo entorno, vive en
un mundo que mantiene sus propias ideas y valores y que entra en
contacto con la realidad social con muy poca frecuencia (1992: 3).
Si se considera que la enseñanza de la geografía debe sostener
que su tarea formativa tiene que ser renovada, pues no puede enseñar
de todo, como si se aferrara al enciclopedismo, tampoco puede
validar la transmisión de contenidos programáticos como la única
opción para enseñar geografía, menos, al transmitir conocimientos
de sentido absoluto; ni continuar con la creencia de que tan solo
debe enseñar los contenidos geográfi cos escolares, como sus tareas
esenciales.
En el escenario de estas circunstancias, ya a fi nes del siglo
XX, el efecto educativo de los medios era cierto, indiscutible y,
por supuesto, originó consecuencias contundentes en la educación,
como en los currículos, las asignaturas-disciplinas y las estrategias
de enseñanza, especialmente. La situación reveló las contradicciones
entre la educación transmisiva y la importancia informativa de los
medios; esa discrepancia originó el planteamiento de la Educación
Tecnocrática Conductista.
106
Pero quizás un aspecto destacable fue su desfase respecto
de los cambios históricos, al reducir el acto pedagógico al aula de
clase y descontextualizar el acto educante de su entorno inmediato.
En consecuencia, una formación educativa intelectualizada
extremadamente circunscrita a fi jar en la mente una noción y/o un
concepto; es decir, acumular datos someros, superfi ciales y poco
substanciales. Esta situación parece ser reiterativa pues Burk mostró
en el siglo XX la obsolescencia educativa, y afi rmó:
Los educadores hemos perdido el control sobre la generación
venidera. Las masas infantiles y juveniles superan la capacidad de la
escuela actual. La educación pública es sin duda la institución más
anacrónica de nuestro mundo, la más reacia a cambiar. No sabemos
a ciencia cierta qué enseñar provechosamente, para qué educar y
cómo orientar espiritualmente a los jóvenes (1981: 407).
La vigencia de esta apreciación coloca en el primer plano
al carácter obsoleto de la educación afi ncada en los fundamentos
pretéritos del siglo XIX. De acuerdo con Estacio (1992) la
discrepancia se torna inocultable, pues esta acción educativa
permanece vigente en las aulas escolares, al centrarse en transmitir y
acumular contenidos que simplemente contribuyen a informar a los
ciudadanos sobre los contenidos programáticos y excluye el análisis
de la enrevesada realidad del nuevo orden económico mundial.
107
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la geografía debe estar
en capacidad de abordar la manipulación mediática y sustentar una
alfabetización geográfi ca que explique críticamente la complejidad
del mundo contemporáneo, a la vez que estimule la vinculación de la
escuela con su comunidad al facilitar la acción-refl exión forjadora de
una conciencia crítica y creativa, toda vez que los habitantes podrán
participar activa y protagónicamente en la transformación escolar y
en su entorno inmediato.
En atención a este planteamiento, Hollman (2008) destaca
que ante un momento histórico donde se ha hecho habitual sentir el
movimiento violento, acelerado y apresurado, y es común apreciar
las debilidades y amenazas derivadas del aprovechamiento de las
potencialidades de la naturaleza, y los extraordinarios y sorprendentes
en la ciencia y la tecnología, la institución escolar se comporta como
parsimoniosa, estacionaria, retardada y envejecida.
En su perspectiva, se torna urgente atender: a) la poca o
escasa referencia sobre la globalización en los textos escolares.
Eso origina un vacío muy notable en el mundo contemporáneo,
cuyo desconocimiento por los ciudadanos del siglo XXI deriva en
su condición de desfasados de su realidad vivida. Sin embargo,
b) el tema es ampliamente conocido y debatido en los medios de
comunicación social y los docentes tienen información al respecto,
pero no la comparten con sus estudiantes en el aula.
Esta contradicción representa un obstáculo para ofrecer
una enseñanza geográfi ca responsable y comprometida que
aborde interpretativamente el nuevo orden económico mundial,
al desarrollar, desde mediados del siglo XX, una práctica escolar
cotidiana desconectada de los adelantos teóricos y metodológicos
de la disciplina. ¿Cómo entender las circunstancias cotidianas de un
contexto impregnado de relativismo, falibilidad e incertidumbre?
108
Se plantea ahora un recorrido de enseñanza basado en la complejidad
a partir de problemas reales para establecer diversas conexiones
contextuales y de situación, que generen distintos planteamientos
de hipótesis y recorridos de investigación, los cuales intentan tratar
el problema planteado desde la colaboración. Y tener presente que
puede generarse más de una versión de cada recorrido (1996: 69).
Si se aspira a fomentar una acción educativa con capacidad
formativa, enseñar geografía implica asumir el escenario de lo
inmediato como el objeto de conocimiento. Precisamente es tomar
en cuenta que allí se observan diariamente los adelantos del mundo
actual, gracias a los medios; también se vivencian las difi cultades
ambientales, geográfi cas y sociales como contratiempos en su
escenario habitual, natural y espontáneo.
De allí la insistencia en revisar la labor educativa de la
enseñanza de la geografía orientada a fortalecer la integración a la
comunidad. El propósito es aprender a leer la realidad geográfi ca
inmediata con la aspiración de vigorizar su acento formativo, al
desenvolver estrategias de enseñanza y de aprendizaje centradas en
la investigación. Implica entonces indagar los problemas comunales
y motivar el protagonismo escolar en el desarrollo de proyectos para
ejercitar acciones de transformación comunitaria.
Según Vilera (2001), es educar ciudadanos que ejerciten su
condición democrática al participar en eventos promovidos por la
escuela para dar a conocer sus refl exiones y propuestas. Es motivar
en las aulas escolares la elaboración de opciones de cambio que
aborden el entorno geográfi co inmediato. El aporte será estimular la
socialización del conocimiento obtenido con la acción pedagógica
109
interventora de la realidad geográfi ca comunitaria. En consecuencia,
de acuerdo con Santiago Bondel (2008):
La acción didáctica debe favorecer que los estudiantes revisen sus
propias interpretaciones de los fenómenos estudiados y aplicar
saberes para la resolución de situaciones problemáticas. Enseñar
geografía sugiere trabajar con ejemplos y estudio de casos,
como objetos de estudio que exigen el desarrollo de procesos de
actividades desencadenables de otras actividades que se realimentan
en lo conceptual, lo metodológico y lo actitudinal.
Un punto de partida efi caz desde el punto de vista pedagógico
es reconstruir activamente el objeto de conocimiento, desde cómo
era antes, cómo ha evolucionado, qué cambios se han producido,
qué razones explican los acontecimientos que muestran el proceso
realizado, entre otras interrogantes. Aunado a esto, considerar
también las representaciones previas que poseen los actores de
los sucesos y colocarlos en el plano del entredicho o duda a fi n de
evaluar su consistencia, revisar las debilidades y amenazas.
En esta acción refl exivo-participativa es necesario
desarrollar su explicación al asumir como referencia importante
los acontecimientos que suceden en el ámbito de la complejidad
de la situación del momento socio-histórico contemporáneo y en
la realidad ambiental, geográfi ca y social inmediata. Para Villegas
(2001) es apreciar el lugar habitado ante la urgencia de explicar
los sucesos donde las personas se involucran con los otros y con su
territorio. Es aclarar lo sucedido desde su bagaje empírico.
110
De esta forma, la educación tecnocrática que, sustentada en
el conductismo, mermó en la enseñanza y el aprendizaje el estímulo
al pensamiento crítico al facilitar procesos didácticos estrictos
y rigurosos que le asignaron poca importancia a la explicación
analítica, tiene apremios para analizar y comprender la situación
actual, donde es conveniente la pluralidad del pensamiento y la
participación activa y protagónica de los ciudadanos. Eso obedece a
lo planteado por Rodríguez D., cuando afi rma:
Esta realidad debe ser considerada como el aliciente más
representativo para gestionar el cambio de la enseñanza de la
geografía, en el propósito de asumir la realidad socio-histórica como
el escenario de sus objetos de estudio. Eso representa motivar la
acción analítico-refl exiva, valorar las necesidades de los educandos
y de su comunidad, y enseñar armónicamente con los remozados
conocimientos y prácticas de la geografía en la gestión por elaborar
otros puntos de vista sobre la realidad vivida.
De esta forma, se facilitará una labor educativa que reivindique
la vivencia comunitaria y rescate la importancia de los lugares en el
escenario de la homogeneidad económica y el pensamiento único.
Es contribuir a potenciar lo humano y lo social en el escenario de
lo inmediato para garantizar el mejoramiento de la calidad de vida.
Es apoyar el progreso de la condición social y echar las bases de
la merma de los niveles de pobreza en un escenario histórico que
valore el desarrollo justo y equitativo.
111
Así, los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la
geografía asumirán la convivencia escuela-comunidad, entendida
como la armonía solidaria y comprometida de los ciudadanos con
su entorno desde el ejercicio cotidiano de la actividad indagadora
de sus circunstancias más apremiantes. El propósito es elaborar
el conocimiento más acorde con lo que sucede y transformarlo, al
contar con la participación activa y protagónica de los estudiantes y
los habitantes de la comunidad.
Indiscutiblemente, la escuela deberá desarrollar los procesos
de formación de los ciudadanos, tal y como lo demandan las
condiciones del mundo globalizado. En efecto, se debe comprender
que la verdad hoy día está afectada notablemente por la relatividad
como se mueven los acontecimientos y donde los planteamientos
teóricos y metodológicos se renuevan en un ámbito de inestabilidad
y de acentuada falibilidad; aspecto reconocido por Rajadell cuando
afi rma: “Una enseñanza activa es aquella que busca despertar
el interés de los alumnos, de motivarlos a hacerse preguntas y
buscarles respuestas y de contribuir a que ellos pongan en marcha
procesos cognitivos que lleven a la construcción de aprendizajes
signifi cativos” (2001: 465).
a) Promover acciones que desencadenen otras actividades,
desde lo sencillo a lo complejo, exigentes del análisis del
pensamiento abierto. Eso va en la dirección de romper con
las secuencias estrictas que establece el conductismo como
aseguramiento de la validez y confi ablidad científi ca. Signifi ca
112
asumir la libertad del proceso que se reacomoda para guiar las
actividades bajo el acento formativo.
b) Gestionar diariamente la construcción de una actitud
hacia el cambio; el aceleramiento aparente del tiempo y la
complejidad de la realidad vivida. Se trata de prestar atención
al contexto del momento histórico y sus repercusiones en la
escuela y en su comunidad con el objeto de desarrollar la
enseñanza y el aprendizaje en correspondencia con la realidad
vivida.
c) Contribuir a formar al ciudadano que se involucra en el
lugar que habita en procura de estructurar respuestas a las
circunstancias de su vida diaria y de superar la condición de
espectador indiferente ante las difi cultades que ocurren en
otras regiones del mundo, generalmente expuestas diariamente
en los medios de comunicación social.
d) Comprender desde otras perspectivas, los problemas
ambientales, geográfi cos y sociales derivados de la
interactuación diaria, para orientar la enseñanza y el
aprendizaje geográfi co hacia la formación cívica, la
responsabilidad, el compromiso por la transformación social
y fortalecer el sentido y signifi cado de la democracia como
aspiración política.
La iniciativa de renovar la enseñanza desde los aspectos
descritos trae como consecuencia asumir las actividades pedagógicas
y didácticas cotidianas como escenario para ejercitar la participación
y el protagonismo, tanto del docente como de los educandos. Vale
resaltar que en esa acción formativa se deben poner en práctica
orientaciones como enseñar lo fácil para entender lo complicado;
explicar lo inmediato, con el objeto de deducir lo intrincado de lo
globalizado.
Igualmente superar la vigencia de la memorización para
ejercitar el pensamiento abierto, como base para gestionar la
113
preocupación por comprender lo enredado de la realidad vivida en el
ámbito comunitario. Por tanto, al refl exionar sobre lo más cercano,
se podrán gestionar respuestas factibles de originar cambios a las
difi cultades confrontadas en el escenario vivido. Se trata de repensar
la realidad que el ciudadano habita y fomentar valores que fortalezcan
la responsabilidad y el compromiso social.
Para concluir, en la complejidad del mundo actual, es
necesario entender que la escuela está desconectada de su entorno.
Ese inconveniente determina para la enseñanza de la geografía la
exigencia de remozar su práctica escolar cotidiana, con el viraje
teórico-práctico y el desarrollo de la investigación. Se debe entender
el mundo inmediato, sus inconvenientes y desafíos en procura de
una mejor calidad de vida ciudadana más humana, responsable y
comprometida con el cambio social.
Las adversidades nefastas y hostiles que se presentan como
hechos impredecibles, aunado a los inciertos eventos demandantes
de comportamientos analíticos inciden en el fomento de la actividad
hermenéutica develadora de las causas que la explican en forma
integral y exhaustiva. De allí la urgencia de volver la mirada hacia
una geografía humanística y a la pedagogía crítica, con el propósito
de sensibilizar a la sociedad sobre el mejoramiento de la calidad
ecológica.
114
5. Consideraciones fi nales
Luego de los acontecimientos de la segunda guerra mundial
repuntó el conocimiento y la práctica geográfi ca hacia la comprensión
del novedoso comportamiento del capital, al extremo de que se le
ha califi cado como una extraordinaria aliada del poder económico
en el aprovechamiento de las potencialidades de los territorios, la
defi nición de modelos para organizar la funcionalidad empresarial y
orientar la acción mercantilizada sostenida hacia el fortalecimiento
del consumo colectivizado.
Pero, del mismo modo, recientemente la geografía científi ca ha
sistematizado otras perspectivas para abordar las circunstancias y una
de ellas ha apuntado a preocuparse por las temáticas y problemáticas
de lo social. El propósito es asumir la vida social en sus escenarios
cotidianos, revisar su desenvolvimiento actual desde la retrospectiva
histórica y también revelar desde la subjetividad de los habitantes
de la comunidad las opciones de cambio y trasformación que sus
circunstancias ameritan. Eso implica que:
• La enseñanza de la geografía tiene que considerar que su
labor formativa debe conducir a la alfabetización de los ciudadanos
desde la interpretación crítica de su geografía comunitaria y la
comprensión de la complejidad del mundo globalizado.
• Enseñar geografía debe traducir la refl exión analítica de los
acontecimientos que evidencian el comportamiento de la época.
Es comprender el escenario del momento histórico dinámico y de
cambios inciertos, eventuales y contradictorios.
115
• La orientación pedagógica y didáctica de la enseñanza
geográfi ca debe apoyarse en la lectura de las noticias, informaciones
y conocimientos, los cuales facilitarán el análisis de los
acontecimientos cotidianos en el aula de clase.
• La enseñanza geográfi ca debe considerar en forma apremiante
los fundamentos teóricos y necesarios de los planteamientos
geográfi cos y pedagógicos que permitan contribuir a menguar los
nefastos efectos del pensamiento único.
• La magnitud de la explosión del conocimiento se ha
convertido en un extraordinario apoyo para dar el salto desde la
transmisión de contenidos programáticos hacia la elaboración de
este conocimiento.
• La enseñanza de la geografía no puede ser indiferente a
las propuestas innovadoras de los paradigmas y epistemologías
cualitativas que facilitan elaborar el conocimiento desde otras
perspectivas científi cas.
• Enseñar geografía debe traducirse en una gestión de la
participación activa y protagónica de los estudiantes en la explicación
de la realidad geográfi ca de la comunidad que habitan.
Desde lo descrito, en el ámbito pedagógico y didáctico, es
necesario prestar mucha atención a los sucesos que ocurren en el
desenvolvimiento cotidiano del aula de clase. Una razón de peso es
la acentuada discordancia entre los acontecimientos del entorno y
los del escenario escolar, donde se revelan la fi nalidad educativa, el
currículo, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje, especialmente.
Es decir, se impone revisar con apremio la enseñanza geográfi ca en
la práctica escolar cotidiana.
La exigencia es explicar geográfi camente las realidades de los
países pobres, desfasados tanto de los cambios de la época como
del análisis refl exivo de las difi cultades originadas por el capital al
intervenir sus territorios. Es un reto ineludible refl exionar sobre sus
necesidades más apremiantes, debido a los enrevesados hechos que
116
amilanan las posibilidades para avanzar al logro de transformaciones
signifi cativas y contundentes en la realidad geográfi ca.
La complicada realidad geográfi ca y el atraso y la obsolescencia
educativa, pedagógica y didáctica demandan de una enseñanza de
la geografía con la capacidad necesaria para contribuir a formar la
personalidad de los ciudadanos, acorde con la participación-refl exión
crítica y constructiva de sus propias situaciones comunitarias, en
la dirección de echar las bases de la transformación geográfi ca del
escenario de lo inmediato desde una lectura sustentada en el acto
indagador de su realidad vivida.
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