Concepciones de la educación para el trabajo desde los docentes Perception of teachers towards The work education subject Nelly Ávila de Vanegas nellyavila1@hotmail.com Eva Pasek de Pinto mlinaricova@hotmail.com Universidad de Los Andes. Núcleo Universitario “Rafael Rangel” Trujillo estadoTrujillo. Venezuela Artículo recibido: 15/05/2012 Aceptado para publicación: 06/01/2013 Este artículo forma parte del Proyecto de Investigación, código NURR-H-501-11-04-ED, adscrito al CDCHT-ULA. Resumen Abstract El propósito de esta investigación consistió en develar la The objective of this research study was to determine concepción de la Educación para el Trabajo de los docen- the perception on the Work Education Subject shown by tes del tercer año de Educación Básica del Liceo “Antonio third year high school teachers at Liceo “Antonio Nicolás Nicolás Briseño”, del Municipio Valera, estado Trujillo. Briceñor”, located in the municipality of Valera, State of Teóricamente se consideraron los modelos pedagógicos de Trujillo (Venezuela). Teaching models proposed by Florez enseñanza de Flórez (1994) y Posner (2001) y los diseños (1994) and Posner (2001) were considered as well as cu- curriculares de la Educación Básica desde la década de los rriculum designs used for basic education since the 80s ochenta hasta el presente. Metodológicamente se utilizó until the present time. The methodology followed a qua- el paradigma cualitativo, método etnográfico, mediante litative design with an ethnographic approach, and used las técnicas de la observación y la entrevista. Los resulta- observation and questionnaire techniques. Results show ron evidenciaron que los docentes conciben la Educación that teachers perceive the subject of Work Education as a para el Trabajo como: materia relacionada con el proce- subject related to the teaching and learning process, as a so enseñanza-aprendizaje; educar para el campo laboral; subject that helps to have a positive attitude towards work, herramienta y orientación. Se concluye que se realiza la and as a tool for orientation. We conclude that teaching práctica pedagógica desde una perspectiva tradicional- practice of this subject is performed using a traditional, instrumental y conductista. instrumental, and behavioral perspective. Palabras clave: educación para el trabajo, modelos peda- Keywords: Work Education, Pedagogical Models, Quali- gógicos, investigación cualitativa. tative Research. 267 En la Ley orgánica de educación (2009), el artículo 3 ex- presa: “se considera como valores fundamentales el respe- to a la vida, el amor y la fraternidad, la valoración social y ética del trabajo”. El artículo 14 señala que “la educación es un derecho humano y un deber social fundamental pro- mueve la construcción social del conocimiento, la valora- Introducción ción ética y social del trabajo”. Con respecto a los fines de la educación, la Ley orgánica de educación (2009), artículo 15, numeral 6 refiere: “formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo E y sustentable”. Como se observa, ambas leyes educativas, n el contexto de un entorno global de acelerados constituyen las bases jurídicas para educar y formar para cambios, con presencia dominante de la informática el trabajo. e innovadoras vías de comunicación con una crisis, En la ley de 1980 se determina claramente la capacitación más que política y financiera, es educativa, moral, ética, de los alumnos y alumnas para un oficio, cuando expre- social y personal, se configura esta época como turbulenta, sa “el Ministerio de Educación organizará en este nivel, de incertidumbre y de transición histórica. En esta socie- cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada dad llamada postmoderna, la persona debe desarrollar el capacitación de los alumnos” (Art. 21); mientras que la del aprender a aprender, manejar información que le permita 2009, se limita a expresar repetidamente las frases: valo- actuar en un mundo globalizado de manera efectiva, pro- ración social y ética del trabajo, valoración ética y social ductiva, en consonancia consigo mismo, con los otros y la del trabajo, valoración ética y social del trabajo liberador, naturaleza. formar, en, por y para el trabajo liberador. Cabe destacar Según Almeida (2008) la llamada sociedad del conoci- que, más allá de estas consideraciones legales y a pesar de miento, es el marco en el que se desarrollan los procesos la promulgación de la nueva Ley orgánica de educación educativos y en el que se generan también sistemas de dua- y de los nuevos diseños curriculares, en las aulas vene- lización de la inserción y de la formación para el trabajo zolanas aún se aplica el diseño curricular de 1987 en lo (p. 25). Luego, en este mundo globalizado se ubica la edu- concerniente al área educación para el trabajo. cación y el trabajo. El Ministerio de Educación (1987) organizó el área Educa- La educación como hecho social, se concibe “como un ción para el Trabajo, en seis sub-áreas, a saber: proceso de alteridad que permite comprendernos en una Agropecuaria, comercial, deporte, estética, hogar e cultura y en un momento histórico” (Rodríguez, 2007, p. industrial. La programación del área y sus respecti- 2), pues humaniza al hombre. El trabajo también se consi- vas sub-áreas, comprende un grupo de aprendizajes dera como un hecho social fundamental para el progreso y que tiene como propósitos el hacer creativo, la pla- el desarrollo cultural de los pueblos. Entonces, se entiende nificación y organización del trabajo, el manteni- la humanización del hombre como el estado que se alcanza miento y conservación del ambiente, el desarrollo a través de la educación (Prieto, 1990, p. 166), y, mediante de habilidades psicomotoras, la autoexploración y exploración vocacional, la aplicación de técnicas, el trabajo se crean las condiciones para la actualización de la valoración del trabajo, en sentido individual, so- nuestras posibilidades, siendo éste en sentido positivo lo cial y trascendental. (p. 98). que nos hace libres para vivir a un nivel humano (Kwant, 1967, p. 15). Es decir, el individuo se hace hombre, se hu- Entre los objetivos del área Educación para el Trabajo está maniza y se actualiza a través de la educación y del trabajo. el de formar para un oficio productivo y creativo. Lo cual significa desarrollar en los estudiantes conocimientos, ha- En este contexto, en Venezuela se pretende educar para el bilidades y destrezas motoras que los habiliten para el ejer- trabajo dentro del Subsistema de Educación Básica, por lo cicio de un oficio de tipo artesanal y de servicios, de mane- que esta investigación tuvo lugar en el nivel de educación ra digna y en un plazo relativamente corto, que los ayude media general, específicamente en el Tercer Año (LOE a superar condiciones de pobreza y continuar estudios en 2009, Art. 25). El plan de estudios (1987) contiene un área el siguiente nivel. Al mismo tiempo, brinda oportunidades denominada Educación para el Trabajo, sustentada a partir para la adquisición de habilidades sociales, comunicativas, de la Ley Orgánica de Educación (1980), en los artículos afectivas con su entorno familiar, escolar y comunidad en 3, 7 y 21 donde establece que: la educación tiene como general. finalidad fundamental el pleno desarrollo de la persona- lidad y en la valoración del trabajo. El proceso educativo Sin embargo, a lo largo de tres décadas y pese a las in- estará estrechamente vinculado al trabajo. Igualmente, la tenciones de las diferentes administraciones educativas educación básica tiene como finalidad cumplir funciones del país con relación al educar y formar para el trabajo, de exploración y de orientación educativa vocacional e ini- aparentemente existe una discrepancia mensurable entre ciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le ese querer hacer-lograr y lo que se ha logrado hasta ahora, permitan el ejercicio de una función socialmente útil. como se evidencia en las investigaciones realizadas por 268 Nelly Ávila de Vanegas / Eva Pasek de Pinto - Concepciones de la educación para el trabajo desde los docentes Rodríguez (1995), Núñez (2002), Sánchez (2003), Ojeda En ese orden de ideas, Flórez (1994) y Posner (2001), pre- (2003), Ávila (2005) y Aldana (2007). sentan cinco modelos pedagógicos, a saber: el tradicional, Estos investigadores están de acuerdo en afirmar que la el transmisionismo conductista, el romántico, el progresis- mayoría de los estudiantes egresan de la educación básica ta y el socialista o social. Por su parte, Antúnez y León con deficiencias en conocimientos, habilidades, destrezas (2007), realizan un análisis documental e histórico de los motoras; asimismo, en la utilización de herramientas de diseños curriculares en Venezuela categorizándolos como trabajo, en planificación y organización del trabajo con instrumental en la década de los ochenta; en los noventa sentido cooperativo y transformador, tanto en el ámbito tridimensional y a partir del 2005, lo denominan nuclear. individual, familiar, escolar y comunitario. Por lo tanto, se El modelo pedagógico tradicional se fundamenta en la fi- les dificulta contribuir al desarrollo endógeno, productivo losofía escolástica-religiosa, en la psicología de las facul- y sustentable como lo establece la nueva normativa legal. tades y en la sociedad tradicional. La meta es la formación Tal vez estas deficiencias se deban a: 1) ni docentes ni humanista desde la religiosidad. Este modelo enfatiza la alumnos tienen una visión clara sobre la importancia que “formación del carácter” de los estudiantes para moldear tiene para ellos y la sociedad en general el formar y for- a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina marse para el trabajo en esta sociedad del conocimiento. 2) y de la emulación del buen ejemplo dado por el maestro. Las prácticas pedagógicas del docente no se corresponden Se preconiza el cultivo de las facultades del alma como el con las exigencias de la realidad actual. Por lo tanto, se entendimiento, la memoria y la voluntad. Los contenidos puede deducir que mientras el avance científico, humanís- son seleccionados y organizados en disciplinas académi- tico, tecnológico se desarrolla o avanza a pasos agigan- cas-clásicas como el latín o las matemáticas, así como de tados, la educación y la formación para el trabajo queda autores clásicos. La relación maestro-alumno es autoritaria rezagada en las aulas de clase. Siendo estas afirmaciones y vertical. La metodología de la enseñanza es verbalista, sustentada por la Organización de Estados Iberoamerica- transmisionista, memorística y repetitiva. Los estudiantes nos (2011), el Centro Interamericano para el desarrollo del actúan como receptores de conocimientos. El proceso de conocimiento en la Formación Profesional y la Organiza- evaluación es memorístico, repetitivo, por producto o re- ción Internacional del Trabajo (2004), la Organización In- sultados y responde a una calificación cuantitativa. Repre- ternacional del Trabajo (2005) y Almeida (2008). sentante de este modelo se le considera a Jerrold Zacha- De allí, es importante reflexionar sobre los significados rrias (cf. Flórez, 1994, Posner, 2001). que confieren los docentes al área Educación para el Tra- Este modelo pedagógico se relaciona con el diseño curri- bajo, por cuanto puede estar influyendo en su práctica pe- cular instrumental, el cual concibe al hombre como agen- dagógica y por ende en el logro de los propósitos del área te de producción y su formación integral se sustituye por mencionada, así como en el cumplimiento de los objetivos la especialización, que busca formar el “experto” para el trazados en el diseño curricular actual. Es por ello, que desempeño de un papel fundamental en la producción. El el propósito de esta investigación consiste en develar la conocimiento se transmite de manera repetitiva, mecáni- concepción de la Educación para el trabajo que subyace ca, parcelada y común para todos. Se enfatiza el aprendi- en los docentes que administran los programas Fundamen- zaje repetitivo por sobre el desarrollo de las capacidades tos de Contabilidad II y Dibujo Técnico Aplicado de las analíticas del sujeto de esta manera se privilegia la visión sub-áreas Comercial e industrial del área Educación para parcial de los fenómenos estudiados en lugar del enfoque el Trabajo, aplicado en el nivel secundario (Tercer año) del global y dialécticos de los mismos. El conocimiento se Liceo Bolivariano “Antonio Nicolás Briceño”, del Muni- apoya en una concepción neutral ahistórica y objetiva que cipio Valera estado Trujillo. estimula la despolitización del pensamiento del sujeto, al Este estudio se organizó en cinco partes: el primero, una desubicar su práctica científica y cotidianidad del contexto fundamentación teórica sobre los modelos pedagógicos social que la sustenta (Antúnez & León, 2007, p. 101). y la educación para el trabajo en el contexto venezolano. En el modelo transmisionismo conductista, el currículo se El segundo, descripción de la metodología empleada. El desarrolla en función del logro de objetivos de enseñan- tercero, los resultados derivados de la investigación. El za. La enseñanza es moldeadora de conductas. El conoci- cuarto, las conclusiones y el quinto, las referencias biblio- miento se concibe como una acumulación y asociación de gráficas utilizadas. aprendizajes. El contenido se logra a través de experiencias seleccionadas que parte de conocimiento técnico inductivo en la búsqueda de destrezas de competencias observables. 1. Modelos pedagógicos El método es básicamente el de la fijación y control de Para lograr el objetivo propuesto, se consideró dos aspec- los objetivos instruccionales formulados con precisión y tos: el primero, la práctica pedagógica del docente en la reforzados minuciosamente (Flórez 1994, p. 167). enseñanza del área Educación para el trabajo; y el segun- El maestro es un intermediario entre el conocimiento y el do, lo expresado por ellos sobre el área mencionada. En estudiante. La metodología de enseñanza sigue un proceso ese sentido, es necesario analizar los diferentes modelos de fijación a través del refuerzo, se controla el aprendizaje pedagógicos que nos permite identificar el modelo que a través de objetos conductuales, impera el uso de técnicas subyacen en la praxis pedagógica de los docentes invo- instruccionales y de programación. El proceso evaluativo lucrados. 269 EDUCERE - Investigación arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 57 - Mayo - Agosto 2013 / 267 - 281 se realiza en función de conductas esperadas, se aplica transversalmente en todos los componentes del currículo evaluación formativa y sumativa. Siendo esta finalmente (Antúnez & León, 2007, pp. 101-102). cuantitativa, reflejándose en un dato numérico. Represen- El currículo tridimensional está centrado en el individuo, tantes de este modelo, se le considera a Frederic Skinner y la sociedad y la cultura-conocimiento fundamentada en la Edward Lee Thorndike (Posner, 2001). teoría productora que implica un uso de ella para la gestión El modelo pedagógico romántico (experiencial), se carac- y potenciación de cambios sociales y culturales. Entonces, teriza por la máxima autenticidad y libertad individual. El la educación está destinada a la formación del hombre para desarrollo del individuo es natural, espontáneo y libre. El que inteligentemente y comprometido con su formación contenido se desarrolla en función de lo que el alumno so- tome parte en el manejo, construcción y reconstrucción de licite y necesite. La relación entre el maestro y el alumno las condiciones en que vive, y que entienda, a su vez, las es a la inversa de los anteriores, pues, en ella predominan fuerzas que operan en la formación de la sociedad, poten- las necesidades del alumno; la dirección es del alumno ha- ciando las capacidades cognitivas-categoriales, morales cia el docente. La metodología de la enseñanza es la de no valorativas y social-históricas con las cuales conduciría interferencia por parte del docente, se considera la libre tales fuerzas. No obstante, se observa que no existe la tri- expresión de los estudiantes. El desarrollo natural del niño dimensionalidad en la práctica (Antúnez & León, ob. cit., se convierte en la meta y a la vez en el método de la edu- p. 104). cación. La evaluación no existe, no hay comparación ni El modelo de la pedagogía socialista o social, tiene como calificación. Como representantes de este modelo se iden- meta el desarrollo pleno del ser humano, en lo individual tifican a Jean Jacques Rousseau, Iván Illich y Alexander y lo colectivo para la producción colectiva. Proporciona Sutherland Neill (cf. Flórez, 1994; Posner, 2001). contenidos y valores para que los alumnos mejoren la co- El modelo desarrollismo pedagógico-progresista (cogni- munidad en orden a la reconstrucción social de la misma, tivo y constructivista), aspira que el estudiante acceda a y promueven un proceso de liberación constante, median- niveles intelectuales superiores y se desarrolla de manera te la formulación de alternativas de acción a confrontar progresiva y secuencial a través de estructuras jerárqui- colectivamente en situaciones reales. Se aspira a formar camente diferenciadas. El contenido se logra a través de un hombre en una relación dialéctica entre la teoría y la experiencias de acceso a estructuras superiores. El maestro práctica, un hombre que construya y aplique teorías, que se concibe como un facilitador, estimulador del desarrollo. interprete el mundo subyacente de las formas ideológicas La metodología de la enseñanza gira en torno a la creación de dominación, y se emancipe a través del trabajo coopera- de ambientes y experiencias de desarrollo considerando las tivo, autorreflexivo y dinámico para luchar políticamente etapas evolutivas del estudiante. Se evalúa por procesos. en contra de la injusticia social y construir un proyecto Para el desarrollo de habilidades de pensamiento se dise- de vida en comunidad. (Kemmis, 1986, citado en Posner, ñan proyectos educativos focalizados en las operaciones 2001). intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en Asimismo, este modelo, propone el desarrollo máximo los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e y multifacético de las capacidades e intereses del indivi- interpretación de situaciones problemáticas que los alum- duo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por nos deben solucionar, en los conceptos previos de los la colectividad en la cual el trabajo productivo y la edu- estudiantes, en los aprendizajes significativos. El diseño cación están íntimamente unidos para garantizar no sólo curricular se plantea en función de procesos cognitivos, el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento subjetivos e investigativo. Representando este modelo se pedagógico polifacético y politécnico y el fundamento de cita a Dewey, Piaget, Bruner, Ausubel y Stenhouse (cf. la práctica para la formación científica de las nuevas ge- Flórez, 1994; Posner, 2001). neraciones. La enseñanza puede organizarse de diferentes Antúnez y León (2007), plantean la existencia de este maneras y la estrategia didáctica es multivariada, depen- modelo en los diseños curriculares en Venezuela, pero de diendo del contenido y método de la ciencia y del nivel de manera confusa, puesto que observan la existencia de una desarrollo y diferencias individuales del alumno (Flórez, mezcla de heterogéneos postulados psicopedagógicos di- 1994, p. 170). fíciles de calificar como paradigma alternativo al positi- La escuela se concibe como un agente de cambio social vismo, empirismo, conductismo y a métodos científicos que permite la reflexión-acción de maestros y alumnos so- tradicionales e incluso a lo que se ha denominado cons- bre el contexto sociocultural que la rodea, se constituye en tructivismo radical. un puente entre el mundo real y su posible transformación El diseño curricular tridimensional está presente en la Re- en busca del bien común. Se establece una relación de ca- forma educativa de los noventa, en la transversalidad cuya rácter horizontal entre el docente y el alumno. El conteni- tendencia es evitar la fragmentación del currículo en com- do de lo que se enseña es científico-técnico, polifacético ponentes aislados, los ejes transversales lenguaje, valores, y politécnico. La metodología de la enseñanza es variada, desarrollo del pensamiento y trabajo, se articulan, pues se según el nivel de desarrollo del estudiante y contenido, es desarrollan desde cada área y en un continuo de temporali- crítica, dialógica, colectiva. Se hace énfasis en el trabajo dad y constituyen una dimensión educativa global interdis- productivo y en la confrontación social (Flórez 1994; Pos- ciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrolla ner, 2001). 270 Nelly Ávila de Vanegas / Eva Pasek de Pinto - Concepciones de la educación para el trabajo desde los docentes El trabajo se concibe como liberador, emancipador, tra- subsistemas, niveles y modalidades. Los subsistemas son bajar para la superación humana y material, evitar todo Educación Básica y Educación Universitaria. El subsiste- control dogmático y pernicioso para la dignidad humana. ma de Educación Básica está integrado por los niveles de Se aplica una evaluación integral. Representantes de este educación inicial, educación primaria y educación media. modelo se considera a Makarenko, Freinet y en América El nivel de educación media comprende dos opciones: Latina Paulo Freire (cf. Flórez 1994; Posner, 2001). educación media general con duración de cinco años, de Este modelo pedagógico se relaciona con el modelo nu- primero a quinto año, y educación media técnica con du- cleado del diseño curricular del Sistema Educativo Boli- ración de seis años, de primero a sexto año (Ley Orgánica variano señalado por Antúnez y León (2007), pues emplea de Educación, 2009, art. 25). El campo de acción de este bloques modulares como organizadores interdisciplinarios estudio estuvo dirigido en el tercer año de la educación del conocimiento. Es a partir de éstos que se integran tanto media general. los intereses de las disciplinas o campos del conocimiento En los tres diseños curriculares se observa un interés mar- como las necesidades e intereses de los estudiantes, susci- cado por educar al alumno en el trabajo. En la década de tando un tipo de trabajo más activo y relacionado con la los ochenta el plan de estudio se conforma por áreas, asig- vida. Se promueve una mayor integración del aprendizaje naturas y similares. Entre éstas el área Educación para el a través del nucleamiento del conocimiento alrededor de Trabajo. En la tercera etapa (séptimo, octavo y noveno conceptos, problemas, temas, fenómenos, personajes. grado) el área Educación para el Trabajo está integrada En este sentido, los núcleos de organización de las ex- por Sub-áreas: la agropecuaria, comercial, deportiva, es- periencias de aprendizaje son campos de conocimiento, tética, hogar e industrial y éstas por programas (Ministerio problemas de la vida real y comunitaria, fenómenos natu- de Educación, 1987, pp. 10-11). rales y culturales que pueden ser estudiados y discutidos El área Educación para el Trabajo fue concebida para ca- por medios interdisciplinarios (Antúnez & León, 2007, p. pacitar a los estudiantes de educación básica en un oficio 112). Este diseño curricular concibe a la educación para manual, artesanal y servicio, desarrollar el pensamiento el trabajo desde una perspectiva de desarrollo endógeno reflexivo sobre el mundo del trabajo como hecho social y y de trabajo liberador, por lo que se puede asociar con la transcendental e individual, incentivar la creatividad, ad- concepción del Diseño curricular bolivariano (2007) y la quirir habilidades y destrezas en el uso de herramientas e LOE (2009). instrumentos de trabajo, la aplicación de tecnología a bajo Los modelos pedagógicos presentados, se refieren al cu- costo, respeto hacia el ambiente, además actitudes positi- rrículo operacional, el cual es “el currículo incorporado en vas hacia el trabajo, como amor, respeto, responsabilidad, las prácticas y pruebas de enseñanza reales”, y los diseños honestidad, esfuerzo, solidaridad, entre otras. (Ministerio curriculares analizados y clasificados por Antúnez y León de Educación, 1987). (2007), responden al currículo oficial de la Educación Bá- El docente de acuerdo a este diseño, cumple cuatro fun- sica, el cual se refiere al “currículo descrito en documentos ciones, a saber: enseñanza, orientación, planificación y oficiales” (Posner, 2001, p. 13). evaluación. Para lograr el cumplimiento de esas funciones debe poseer una formación que le permita, entre otras, ge- nerar situaciones que propicien en los educandos la adqui- 2. Educación para el trabajo sición de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes A continuación se presenta una descripción general de los y valores relativos a los campos científicos, tecnológicos diseños curriculares de la Educación Básica con respecto y humanísticos. Promover en el estudiante el desarrollo al área Educación para el Trabajo, desde la década de los de la creatividad, el auto-aprendizaje, la transferencia de ochenta hasta el presente. Se distinguen tres modelos de los conocimientos y desarrollo de habilidades, destrezas diseños curriculares de la educación básica en Venezuela y actitudes y la formación de valores favorables para su en los últimos treinta y tres años. El primero, puesto en desempeño como estudiante y como miembro de una so- práctica en la década de los ochenta, estructurado en tres ciedad democrática (Ministerio de Educación, 1987, pp. etapas, la primera, comprendía el primero, segundo y ter- 42-43). cer grado. La segunda, el cuarto, quinto y sexto grado y la La Reforma Educativa de la década de los noventa para tercera, el séptimo, octavo y noveno grado. Al culminar el la primera y segunda etapa se sustenta en los pilares del noveno grado de la educación básica, el estudiante tenía aprender a: conocer, ser, hacer, y convivir y en los ejes dos opciones: incorporarse al mercado laboral y/o conti- transversales lenguaje, desarrollo del pensamiento, valo- nuar estudios en la Media Diversificada Profesional. El se- res y el trabajo. Las prácticas pedagógicas se conciben de gundo, la Reforma Educativa de la década de los noventa, manera holística, integral, sistémica y se sustenta en los el cual abarcó la primera y segunda etapa de la educación ejes transversales integrados en todos los componentes del básica. La tercera etapa permaneció igual. El tercero, es el diseño curricular. La transversalidad se define como una llamado Currículo del Sistema Educativo Bolivariano. A dimensión educativa global e interdisciplinaria que im- partir del año 2000, debido a cambios en la administración pregna todas las áreas que se desarrollan transversalmente pública por el acceso al poder de un nuevo gobierno, se to- a lo largo y ancho de todo el currículo, incorpora al hecho man acciones dirigidas a transformar el sistema educativo educativo la problemática socio-natural, la realidad cultu- en general. Queda así estructurado el sistema educativo en ral, los problemas éticos y morales (Ávila, 2005, p. 24). 271 EDUCERE - Investigación arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 57 - Mayo - Agosto 2013 Con respecto a la educación para el trabajo, el eje trans- disciplina pertinente, es decir, tanto el contenido como las versal Trabajo, se operacionaliza a través de: la valoración, experiencias del aprendizaje correspondiente para adqui- calidad y productividad, labores y ocupaciones, siendo rirlo sean divididos y organizados por la lógica de los cam- ésta última una proyección hacia la tercera etapa de la edu- pos respectivos de la materia. cación básica. La reforma educativa intenta generar cam- El especialista en contenido es quien determina esa “ló- bios en la práctica pedagógica del docente que conlleve a gica”; la función principal de quienes confeccionan el cu- un accionar reflexivo, no actuar como mero transmisor de rrículo y del maestro es hallar los modos para aprender el conocimientos de manera mecánica y simbólica sin perti- contenido tal como está organizado. Dado que el dominio nencia social y cultural y alejado de la realidad inmediata de la asignatura es la tarea central, la exposición tiende a del estudiante. La Reforma Educativa no implicó cambios ser el método principal de instrucción y el libro de texto la en educación para el trabajo en la tercera etapa, por consi- fuente más importante. Las normas, incluyendo los crite- guiente durante los noventa se mantuvo el mismo diseño rios para la evaluación, se fijan en términos de la cantidad curricular de los ochenta. de conocimientos que se dominan. Y por último, el nuevo diseño curricular del Sistema Edu- Igualmente, la organización del currículo por materia se cativo Bolivariano (2007), con respecto a la educación relaciona con su concepción académica, a tal efecto, No- para el trabajo adquiere la denominación de desarrollo en- zenkoy Fornari (1995) expresan: dógeno en, por y para el trabajo, y bajo una concepción de trabajo liberador. El educar para el trabajo se concibe La base fundamental de la misma se centra en la ad- como una praxis pedagógica dirigida a la exploración vo- quisición organizada de conocimientos, tendientes a lograr competencias específicas en los individuos, cacional del estudiante, a la solución de problemas del con el propósito de especializarlos en una discipli- entorno a través de la construcción de proyectos pedagógi- na o área del saber. Dichas disciplinas y los cono- cos, unidos los docentes y la comunidad escolar extensiva cimientos que las conforman, se estructuran y se a la comunidad general. enseñan obedeciendo la metodología característica de cada una de ellas, orientando el proceso hacia Los docentes son investigadores en la acción que reflexio- el descubrimiento de la verdad. Se identifica como nan, colaboran y diseñan su propia práctica, mediadores materia de estudio, contenidos de enseñanza, lista entre lo cultural del cuerpo social y la cultura escolar y de cursos o asignaturas. (p. 30). actores sociales humanistas, éticos, reflexivos, creativos, Por otro lado, se relaciona la concepción académica del participativos, con alto nivel del sentido de la convivencia currículo con el proceso de enseñanza-aprendizaje desde y valores sociales que permiten ser conscientes de su rol la perspectiva conductista. Al respecto Papalia, Olds y potenciador de los aprendizajes, cuya función es promover Duskin (2010, pp. 28-29), definen el conductismo como a través de la mediación el uso autónomo y auto regula- “una teoría mecanicista que describe la conducta observa- do de los contenidos socioculturales en los estudiantes, a da como una respuesta predecible a la experiencia”. Ade- través de las interacciones sociales organizadas. (M.P.P.E. más agregan, los conductistas sostenían que los seres hu- 2011, p. 15). manos de todas las edades aprenden sobre el mundo como Además plantea que la enseñanza es una actividad crítica, los demás organismos a través de reacciones a condiciones encaminada al análisis de la realidad para la emancipación (aspectos del ambiente) que resultan placenteras, doloro- personal y colectiva. Es una práctica social mediatizada sas o amenazadoras. Por su parte Bigge (1990, p. 27) y por la realidad sociocultural e histórica donde se realiza. Wittrock (citado por Good & Brophy, 1996, p. 109), el pri- Es una actividad para comprender el mundo, para trans- mero expone que para los teóricos conductistas el apren- formarlo, es una praxis emancipadora y concientizadora. dizaje es un cambio conductual que se produce por medio El aprendizaje es una construcción del conocimiento, me- de estímulos y respuestas que operan de acuerdo a prin- diante la interacción social, es un conocimiento comparti- cipios mecánicos. Los estímulos (causas del aprendizaje) do (M.P.P.E. 2011, pp.15-16). Este diseño curricular hace son agentes ambientales que actúan sobre un organismo y énfasis en la exploración vocacional más que en la capaci- las respuestas (efectos) son las reacciones físicas a la esti- tación para un oficio. A pesar de las acciones tomadas por mulación interna o externa. El segundo, define el enfoque el ente rector de las políticas educativas del Estado vene- conductista del aprendizaje como el proceso de adquirir zolano, en lo referente a los cambios transformadores de la cambios relativamente permanentes en el entendimiento, educación, aún se aplica el diseño curricular de la década actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad de los ochenta en la institución observada. por medio de la experiencia. La organización curricular por temas generales o por 3. Organización curricular del área educación áreas. Esta organización curricular se identifica con el cu- para el trabajo rrículo de los grandes temas generales expuestos por Taba (1980, p. 512), y por áreas de enseñanza denominada por La organización del currículo por materia es la forma más Sperb (1973, p. 102). La primera, se refiere a “la combina- antigua, tradicional y clásica de la enseñanza y el apren- ción de algunos campos específicos dentro de ramas más dizaje. Según Taba (1980, p. 503), la esencia de la orga- amplias. La historia, la geografía y la instrucción cívica nización de la materia consiste en seguir una lógica de la fueron combinados dentro de los estudios sociales”. Y la 272 Nelly Ávila de Vanegas / Eva Pasek de Pinto - Concepciones de la educación para el trabajo desde los docentes segunda, expone. “las áreas se hacen amplias, agrupándo- Por su parte Dewey sostiene que “el lugar que ocupa el se, por ejemplo, la lectura, la escritura, la ortografía y la trabajo en el programa de estudio es por razones intelec- composición en lenguaje” (Id.). Las dos autoras emiten la tuales y sociales y no asunto de facilidad temporal y de misma definición aunque la nombran de manera diferente, agrado momentáneo” (1978, pp. 209-210). El trabajo debe una, como grandes temas generales y la otra como áreas tener un sentido significativo en la experiencia cotidiana de enseñanza. del niño. El trabajo debe proporcionar oportunidades para Indistintamente como la llamen, lo cierto que es el diseño que el estudiante aprenda a través de la experiencia esco- curricular venezolano (1987), se organiza por áreas y la lar hechos científicos, sucesos, acontecimientos que se han define como “la organización del conocimiento, confor- suscitados históricamente como los que acontecen en el mada por una estructura de soporte a todos los componen- momento histórico presente del alumno. tes del plan de estudio. Las áreas están organizadas en su El trabajo escolar debe servir para relacionar las ocupacio- mayoría, por asignaturas, las cuales mantienen identidad nes industriales con la vida social y cotidiana de los alum- propia en forma interdisciplinaria” (Ministerio de Educa- nos. Es decir, se trata de ofrecer experiencias significati- ción, 1987, p. 16). vas que le permitan aprender botánica, historia, geografía, Con respecto al área Educación para el Trabajo, para el pri- matemática, construir proyectos científicos, así como mero, segundo y tercer año de la educación media general acrecentar el espíritu intelectual y moral del educando. En y técnica, está formada por seis sub-áreas, a saber: agrope- este orden de ideas, Dewey (1978, pp. 209-210), sostiene cuaria, comercial, deporte, estética, hogar e industrial, a su que el trabajo en el ámbito escolar es “aprender cómo ha- vez, cada una incluye programas de estudio. Los mismos cer las cosas y a familiarizarse con las cosas y procesos contienen la organización del conocimiento estructurados que se obtienen en el hacer, partiendo de un conocimiento en objetivos generales de grado y específicos, los conte- inicial de las cosas para lograr un aprendizaje efectivo”. nidos, las estrategias metodológicas y las de evaluación. Igualmente este autor, plantea que el trabajo debe tener un En ese sentido, se identifica el área Educación para el tra- sentido significativo en la experiencia cotidiana del niño, bajo como área de aprendizaje, cuando el Ministerio de proporcionar oportunidades para que el estudiante aprenda Educación (1987), establece lo siguiente en relación a los a través de la experiencia escolar hechos científicos, su- programas de estudio: cesos que se han suscitados históricamente como los que acontecen en el momento presente del alumno, servir para El programa de estudio comprende un grupo de aprendizaje que tiene como grandes propósitos el relacionar las ocupaciones industriales con la vida social y hacer creativo, la planificación y organización del cotidiana de los alumnos, brindar oportunidades para que trabajo, el desarrollo de habilidades psicomotoras, el alumno conozca la historia industrial relacionada con la la autoexploración y la exploración vocacional, el historia del trabajo. mantenimiento y la conservación del ambiente, la valoración del trabajo y la aplicación de técnicas. También Prieto (1990, p. 223) con relación a la educación (p. 95). y el trabajo, propuso una escuela del aprender o escuela del trabajo, centrada en el aprender del estudiante y no en Las autoras Taba (1980) y Sperb (1973), hacen énfasis en la enseñanza del docente. Por su parte Gadamer (1996), la enseñanza, donde predomina la actividad del docente, postula con su concepto de formación, que ésta es algo pero en el diseño curricular venezolano prevalece la ac- más elevado, más interior, que involucra, además de la téc- tividad del alumno, es decir, se centra en el aprendizaje. nica, el conocimiento y sentimiento de la persona que se Independientemente de ello, en la educación formal en la forma o educa. Así el trabajo forma al individuo, pero no práctica de aula de clase, se da un proceso de enseñanza- se limita a un mero capacitar en habilidades y destrezas, aprendizaje. El docente encargado de enseñar y el estu- sino involucra una formación interior, de sentimientos, es diante con la responsabilidad de aprender. decir, amar lo que se hace. En este mismo orden de ideas, existen varios filósofos pe- En cuanto a la orientación vocacional se puede referir a dagogos que vinculan la educación con el trabajo, entre lo expresado por Prieto (1990, p. 126) sobre la Educación ellos Simón Rodríguez, John Dewey, Gadamer, Prieto Fi- para el Trabajo, quien señala que la orientación vocacio- gueroa. En la concepción de los autores mencionados, la nal es un procedimiento psicosocial que, mediante un es- educación para el trabajo implica una educación formal, tudio científico de las capacidades de los individuos, de integral, que contemple el pleno desarrollo de la persona, los requerimientos específicos de cada profesión, trata de una educación en la cual se valore el trabajo. colocar a cada persona en la mejor profesión, es decir, en Simón Rodríguez (citado en Prieto, 1990, p. 225), en su la más conveniente de acuerdo con sus aptitudes y capaci- época le atribuyó importancia el educar al alumno en una dades. La orientación parte de las necesidades sociales y actividad productiva, expreso: “enseñarle una industria de las aptitudes individuales para encontrar acomodo a los que asegure su subsistencia y una moral que regule sus individuos en las profesiones donde puedan ser más útiles relaciones con los demás, debe ganar la independencia con a la sociedad y más útiles a sí mismos. Esto no se alcan- el sudor de su frente y el trabajo de sus manos”. Como za sino mediante el ajuste entre el quehacer y el ser del se observa, es importante que al individuo se le enseñe a sujeto. Esta coincidencia logra que el individuo se sienta ganarse la vida, a trabajar, pero debe ir acompañado con alegre con su oficio y por ende, desarrollar su creatividad un saber moral. y productividad. 273 EDUCERE - Investigación arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 57 - Mayo - Agosto 2013 Esta forma de ver la educación para el trabajo se correspon- 5. Análisis y discusión de los resultados de con lo que plantea el Ministerio de Educación (1987, p. 95), al expresar que la autoexploración y exploración vo- 5.1. Descripción de las clases observadas cacional se logra mediante diferentes actividades relacio- Las estrategias de enseñanza utilizadas por la docente nadas con el mundo del trabajo en el hogar, la escuela y la uno (DC1), son el dictado, demostración y resolución de comunidad; así el educando conoce sus potencialidades, ejercicios. La técnica de la pregunta y respuesta, aunque limitaciones y gustos hacia un área específica del conoci- pregunta y ella misma responde la mayoría de las veces, miento que facilitaran una mejor selección y desempeño desarrolla los ejercicios contables en el pizarrón, les ense- de una profesión en su vida adulta. Igualmente, enuncia ña a calcular, a realizar operaciones aritméticas y obtener que uno de los propósitos de las sub-áreas es “canalizar porcentajes, a asentar las transacciones mercantiles en el la orientación y experiencia de los alumnos para que estos cuaderno de Contabilidad. Planifica sus clases en función definan su campo de estudio y de trabajo” (Ministerio de de lo aprendido en la Universidad. Educación, 1988, p. 21). Las evaluaciones comprenden exámenes de resolución De igual manera, el Currículo bolivariano del 2007 seña- de ejercicios prácticos en clase utilizando el cuaderno de la que la concepción del trabajo está orientada hacia una Contabilidad. Dichas prácticas-evaluadas son asentadas en formación integral, que permite explorar las actitudes y una planilla de evaluación como “práctica evaluada”. No aptitudes, la orientación vocacional, las habilidades, las se evalúan rasgos conductuales o de personalidad. El es- destrezas y las motivaciones, basadas en la incorporación tudiante se limita a copiar, realizar los ejercicios-prácticos al trabajo productivo y liberador. contables que en la mayoría de las veces son resueltos por la misma profesora. En el desarrollo de los ejercicios eva- 4. Metodología luados constantemente se levantan o llaman a la profeso-ra para que los ayude. En raras ocasiones los estudiantes Esta investigación utilizó el paradigma Fenomenológico pasan al pizarrón a resolver ejercicios y cuando lo hacen, Interpretativo, la metodología es cualitativa-etnográfica, el docente y los compañeros le ayudan a solucionar el pro- cuyo énfasis estriba en la comprensión y descripción de la blema. Se observan algunos estudiantes en plena clase que realidad estudiada. Como técnicas: la observación direc- se duermen, bostezan, sin ánimos de trabajar, aburridos, ta y entrevistas a profundidad, los instrumentos: notas de ansiosos por la hora de la salida. Los instrumentos de tra- campo y guía de entrevista semiestructurada. Se planifica- bajo son: cuadernos de apuntes, cuadernos de contabili- ron 48 observaciones de clase y se cumplieron 41. Como dad; lápices, borradores, calculadoras, sacapuntas, hojas criterio para la selección de los informantes, se consideró blancas. a los seis docentes que trabajan con el área Educación para Las estrategias de enseñanza del docente 2 (DC2), se cen- el Trabajo en el tercer año del nivel de educación media tran en explicar-demostrar los ejercicios de contabilidad. general del Subsistema de Educación Básica, quienes dic- Prepara material teórico-práctico sobre el tema que expli- tan los programas de Fundamentos de Contabilidad II (tres cará en la siguiente clase. Se la entrega a los estudiantes docentes) y Dibujo Técnico Aplicado (tres docentes) de para que la reproduzcan y la lleven a la siguiente clase. Les las sub-áreas Comercial e Industrial; en promedio sus ex- asigna los ejercicios como tareas para la casa. Revisa los periencias como docentes oscilan entre los dieciséis y cua- ejercicios ordenados a resolver en casa en el salón. Utiliza tro años. Para su identificación se utilizó letras y números, cuestionarios que consisten en unas veinte o treinta pre- considerando los programas que dictan. Así tenemos que guntas que los alumnos deben investigar en casa y luego los docentes que dictan el programa Fundamentos de Con- son revisadas en clase. tabilidad II, se les denominó DC1, DC2 y DC3; los que dictan Dibujo Técnico Aplicado, DD4, DD5, DD6. En cuanto a la evaluación de aprendizajes, evalúa sobre todo conocimientos, y no rasgos actitudinales en términos Para el análisis de la información se siguió el proceso pro- de comportamiento, como por ejemplo, la responsabilidad. puesto por Rodríguez, Gil y García (1999), el cual con- En sus planillas de evaluación no se observa el espacio siste en organizar los datos en tareas y actividades. Las para evaluar rasgos de personalidad o comportamientos. tareas son la reducción, la disposición y transformación Es decir, la evaluación es básicamente cuantitativa, no uti- de los datos y verificación de las conclusiones. A cada ta- liza la cualitativa, la autoevaluación, ni la coevaluación. El rea le corresponde una actividad. En el análisis de datos contenido teórico lo desarrolla el alumno con las investi- de procedió categorizando y se analizó patrones, ambos gaciones-tareas en la casa. La mayoría de ellos no elabo- consistentes con los objetivos del estudio y con el tipo de raban los ejercicios-prácticos a resolver en casa, alegando datos recabados. Las categorías utilizadas fueron: el pro- no entender lo que se le exigía. La docente se ve obligada ceso de enseñanza-aprendizaje del área Educación para el a volver a explicar el tema y ayudarlos a resolver la tarea Trabajo y Educación para el Trabajo. Con el fin de validar asignada. la información se utilizó la triangulación considerando la realidad, la teoría acumulada y el investigador (Tezano, La práctica pedagógica del docente tres (DC3), estriba en 1998, p. 169). preparar el contenido teórico-práctico. Explica los conte- nidos teóricos y resuelve los ejercicios contables. Los es- tudiantes atienden y resuelven las prácticas siguiendo las 274 Nelly Ávila de Vanegas / Eva Pasek de Pinto - Concepciones de la educación para el trabajo desde los docentes instrucciones del docente. En la siguiente clase trabajan en La estrategia de enseñanza del docente seis (DD6), se cen- el Centro Bolivariano de Información y Telemática (CBIT- tra en la demostración-ejercitación, orienta la elaboración sala de computación) que funciona en la institución; es de- del dibujo. Dicta, lee y explica los contenidos teóricos. cir, el ejercicio resuelto en clase lo pasan a la computadora En la medida en que avanza en la elaboración de las fi- y luego evalúa. La evaluación se limita a la resolución de guras, intercala explicaciones teóricas. Los estudiantes los ejercicios en clase con la orientación-ejemplificación se distraen mientras el docente explica. Ingresan después del docente. No realiza exámenes individuales, ni asigna de la hora reglamentaria al salón, debido a ello, no logran tareas para la casa. culminar un ejercicio sencillo. Al igual que los otros do- El grupo de estudiantes que atiende este docente, en su centes, evalúa solo las prácticas-ejercicios, es decir, co- mayoría llegan tarde a clase y se retiran antes de la hora de nocimientos procedimentales, en desmedro de los saberes salida. No llevan la guía-práctica para la resolución de los teóricos y los actitudinales. ejercicios, al comenzar la clase, salen corriendo a buscar Ninguno de los docentes de dibujo ha utilizado el CBIT, el material, una vez que se les recuerda el tema a tratar. Se considerada como una herramienta tecnológica importan- tardan en regresar al aula diez minutos aproximadamente. te hoy en día. Igualmente, como ocurre en las clases de Por lo general, se observa pérdida de tiempo, es decir, un Contabilidad hay interrupciones de clase, por ruido, juegos módulo de clase de ochenta minutos se convierte en trein- deportivos, celulares, protestas estudiantiles. Con respecto ta minutos aproximadamente para enseñar y aprender el a la evaluación de los aprendizajes, evalúan las prácticas contenido. elaboradas por los estudiantes, considerando las destrezas La estrategia de enseñanza de la docente cuatro (DD4) se que puedan alcanzar. No evalúan conceptos ni actitudes, centra en la demostración de ejercicios prácticos de dibujo. es decir, consideran solamente lo procedimental. Ninguno Explica el dibujo que van a elaborar y los orienta. Como de los docentes ha recibido cursos, talleres, jornadas para ella misma dice: “no me preocupa dar teoría, doy pura mejorar y/o actualizar su praxis pedagógica en Educación práctica”. Se esmera en mantener el salón-taller limpio. para el Trabajo, por lo que se infiere que desconocen el Los estudiantes por su lado desarrollan los ejercicios prác- nuevo diseño curricular y la concepción de trabajo libe- ticos que la docente ordena, la mayoría de las veces en si- rador. lencio; cuando no pueden realizar el dibujo o tienen dudas Como se puede observar, los docentes tienen una tenden- inquieren a la docente, ésta se acerca y les explica direc- cia a utilizar el modelo pedagógico tradicional e instru- tamente. La enseñanza es prácticamente individualizada, mental y conductista, como se evidencia en el proceso de debido a la poca cantidad de alumnos en cada sección. Se enseñanza-aprendizaje desarrollado por éstos en las clases observa una tendencia a enseñar contenidos procedimenta- de Educación para el Trabajo. Prevalece lo procedimen- les más que conceptuales y actitudinales. Con respecto a lo tal ante los saberes teóricos y actitudinales. Los afectos y actitudinal llama la atención para que cumplan sus tareas y sentimientos tanto de los docentes y estudiantes hacia el sean responsables en la puntualidad, sin embargo no aplica trabajo productivo, creativo y de realización personal se sanciones. Esto es evidente pues no tiene en las planillas percibe muy débil. de evaluación espacio para registrar los rasgos actitudina- les, es decir, hay ausencia de evaluación cualitativa. Sola- mente evalúa conocimientos y de éstos el dominio de pro- 5.2. Concepciones expresadas por los docentes cedimientos. Por su parte, los estudiantes son más activos Para develar la concepción de la educación para el trabajo en las clases de dibujo técnico que en las de Contabilidad. de los docentes siendo las preguntas clave: De acuerdo a Se observan menos aburridos, se duermen menos. su experiencia docente ¿qué entiende por Educación para El docente cinco (DD5), utiliza como estrategia de ense- el Trabajo? De sus respuestas se deriva las concepciones ñanza la demostración, explica el contenido a través de que subyace en ellos. Los docentes conciben la educación ejercicios prácticos. Hace énfasis en la práctica y muy para el trabajo como una materia relacionada con el proce- poca teoría. No aplica sanciones cuando el estudiante llega so de enseñanza-aprendizaje, educar para el campo labo- tarde ni cuando entran y salen a cada rato sin causa aparen- ral, herramienta, y orientación. te justificada. Es una constante las interrupciones de clase Educación para el trabajo como materia relacionada a cada momento. Evalúa a través de trabajos prácticos. El con el proceso enseñanza-aprendizaje. estudiante realiza las prácticas imitando al docente. Se ob- serva ausentismo escolar, a veces entra a clase un estudian- En cuanto a la concepción para el trabajo como materia te en cada grupo, es decir, el docente atiende a un estudian- relacionada con el proceso enseñanza-aprendizaje, los do- te por grupo. Los demás se quedan en los pasillos, en las centes responden: canchas o en otro lugar. A pesar de este comportamiento DC1: “Es una materia reglamentaria, hay que re- siempre aprueban todos. Los estudiantes demostraban in- forzarle en la medida en que sea necesario… los muchachos tienen un entusiasmo por la materia, seguridad manual al realizar los ejercicios. En las planillas están satisfechos en lo que es su aprendizaje… el de evaluación no se consideran los rasgos actitudinales y muchacho está en pasar la materia, la materia la ve de personalidad. Solamente evalúa los procedimientos y el como una materia más”. trabajo final de los estudiantes. DC3: “Es una materia que se da en base al nivel, para el segundo y tercer año, dependiendo de cómo 275 EDUCERE - Investigación arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 57 - Mayo - Agosto 2013 ellos la puedan asimilar, ellos asimilan, para ver si tura se encuentra presente en los documentos oficiales de se les puede sacar provecho uno los pone a trabajar, la década de los ochenta. ellos trabajan y se percibe que entienden. Cuando hacen el ejercicio de manera manual, cuando lo Esta concepción coincide también con la académica dis- pasan al sistema, ellos mismos van detectando sus cutida por Taba (1980), Nozenko y Fornari (1995) y con propios errores. Se percibe que si aprenden, tengo la teoría conductista del aprendizaje. Además contradice la satisfacción que ellos saben lo que van hacer, la organización del currículo por áreas presente en los do- ellos hacen el ejercicio”. cumentos oficiales desde la década de los ochenta, puesto DC5: “El dibujo técnico es una materia que permite que ningún docente definió la Educación para el Trabajo desarrollar aprendizaje, da aportes para otras mate- como un área de aprendizaje. El Ministerio de Educación rias, se le debe dar un significado propio al conoci- (1987, p. 98), la define como un área de aprendizaje, en- miento, el conocimiento del joven, la destreza del dibujo, la paciencia, el dibujo es precisión, destre- tendida como un conjunto de componentes cognoscitivos, za, exactitud, hay muchachos excelentes pero ha- psicomotrices y afectivos que conforman un determinado cen un trazo oscuro. A través de la educación para campo de estudio. Como tal, la base fundamental de edu- el trabajo se le da la información que les sirva de car para el trabajo es el aprender haciendo. base, considerando la religión, los valores morales y lo monetario”. También contradice lo establecido por el Ministerio del Poder Popular de la Educación (2007), el diseño curricu- DC6: “Es una materia que sirve para preparar a los lar del Sistema Educativo Bolivariano, donde la educación alumnos en conocimientos prácticos para ejecutar para el trabajo se constituye en eje integrador como tra- y realizar un trabajo, teniendo como base la teo- ría. Al alumno hay que hacerle comprender que el bajo liberador. Como eje integrador que circula y permea conocimiento práctico algún día le va ser útil en todas las áreas académicas, atendiendo al planteamiento su quehacer del hogar o como para desarrollar un que la escuela debe formar para la vida, para el trabajo, trabajo… Si esta es una materia donde se debe te- el quehacer creador, mediante experiencias de aprendizaje ner todo limpio, las mesas, las manos, un estudiante colectivo dentro del contexto histórico social, vinculando debe ser pulcro porque para hacer un dibujo se les la teoría y la práctica de tal manera que contribuya a la debe exigir bastante limpio. La hoja la lámina del autorrealización del ser humano. dibujo en sí debe ir limpia”. Contrario a esto, la concepción disciplinar de la enseñanza Como se puede observar los docentes en su mayoría mani- que implica el definir la educación para el trabajo como fiestan poseer una concepción académica de la educación una materia es verbalista, transmisionista, memorística y para el trabajo, igualmente, existe un predominio de la repetitiva. Es evidente que la concepción disciplinar y su aplicación de la teoría conductista en el proceso de ense- estructura aún se conserva y se aplica en las aulas venezo- ñanza-aprendizaje. De acuerdo a lo expresado, se puede lanas, específicamente en la institución estudiada, conside- decir, que la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos rando que los docentes se expresan del área como materia. de educación para el trabajo se logran a través de la puesta en práctica por parte de los docentes y de los estudiantes la teoría conductista, se demuestra cuando manifiestan: Educación para el trabajo como educar para el campo “reforzarle en la medida que sea necesario”; “Yo doy la laboral. materia”, ellos asimilan”, “ellos trabajan y se perciben que Con respecto a la concepción educar para el campo labo- entienden”; “la destreza del dibujo, la paciencia, el dibujo ral, los docentes responden: es precisión, destreza, exactitud, hay muchachos excelen- DC1: “Educar para el campo laboral, ya que el tes pero hacen un trazo oscuro”; “es una materia que sirve alumno lleva conocimientos teóricos y prácticos para preparar a los alumnos en conocimientos prácticos para llevarlos al campo laboral, ya sea como una para ejecutar y realizar un trabajo”. destreza específica o con un oficio aprendido”. En cuanto a la frase: “es una materia reglamentaria” DC3: “Es enseñar a los alumnos herramientas para (DC1), involucra un modelo tradicional, el cual se carac- que tengan un trabajo, un oficio, una actividad que teriza porque los contenidos son seleccionados y organiza- realizar”. dos en disciplinas académicas que se transmiten. En con- En estas expresiones los docentes entienden que la educa- secuencia, esta docente visualiza el área de educación para ción para el trabajo implica un educar para el campo labo- el trabajo en términos de una disciplina que debe enseñar/ ral, expuesto éste en términos de oficio, profesión, trabajo transmitir. y función. Los docentes entienden la educación para el tra- En este sentido, la concepción de la educación para el bajo como una enseñanza o un educar, bajo los conceptos trabajo como “materia”, conserva una denominación que de educar, enseñar, dar herramientas, dar información, pre- data de las décadas de los treinta y cuarenta del siglo XX, pararlos. Es decir, la acción de educar recae en el docente mantiene una estructura curricular obsoleta, anticuada. quien enseña a los estudiantes lo que necesitan aprender. La misma se corresponde con la organización del cono- Esta concepción contradice lo pautado por el Ministerio cimiento en disciplinas ordenadas en objetivos de etapas, de Educación (1987, p. 97), el cual señala como objeti- por grados, generales y específicos, contenidos, metodolo- vos de la Tercera Etapa o Primero, Segundo y Tercer Año: gía de enseñanza y estrategias de evaluación. Esta estruc- “adquirir competencias en diferentes trabajos, a fin de sa- 276 Nelly Ávila de Vanegas / Eva Pasek de Pinto - Concepciones de la educación para el trabajo desde los docentes tisfacer necesidades personales-sociales y proseguir estu- Quiere decir, el docente conoce y transmite su conocimien- dios”. E igualmente expresa: “crear tecnología propia y de to a los estudiantes, o sea, “enseña”. Es importante señalar bajo costo, orientada al desarrollo de las comunidades”. Es que, si bien los programas de estudio están organizados decir, el alumno es el actor que adquiere competencias y sobre la base de aprendizajes en términos de conducta ob- crea tecnología. Asimismo, la aplicación de técnicas, con- servable (conductismo): los alumnos deben ser capaces siste en un conjunto de acciones y normas que requieren de “manejar herramientas, equipos y materiales…” “usar el uso de herramientas, materiales, útiles y equipos para la materia prima y otros materiales recuperables” (Ministerio realización de trabajos, acordes a la edad y desarrollo del de Educación, 1987, p. 95), en ellos se enfatiza la acción educando e igualmente señala el desarrollo y habilidades protagónica del estudiante y no del docente: son los es- psicomotoras se logra en el manejo de herramientas, equi- tudiantes quienes realizan las acciones de manejar, usar. pos y materiales para afianzar la coordinación, seguridad, Mientras que el docente demuestra las actividades y luego precisión y madurez de sus acciones (ME, 1987, p. 95). observa la conducta para verificar los conocimientos ad- Se puede deducir, no obstante, que en la concepción de quiridos. educar para el campo laboral, tanto de los docentes como De lo antes expuesto se puede inferir que la concepción del Ministerio de Educación (1987), prevalece una con- de educación para el trabajo como enseñar para el cam- cepción instrumentalista y conductista, limitada a capaci- po laboral que poseen los docentes contraría a filósofos tar al estudiante en un oficio determinado que le permitirá educadores como John Dewey, Prieto Figueroa quienes adquirir las herramientas y técnicas básicas y necesarias subrayan el hecho de aprender, actividad del estudiante y para ello. no del docente. Como ya se señaló previamente, los pro- gramas de educación para el trabajo poseen un sustento Por otra parte, es importante destacar que el Ministerio de conductista; sin embargo, las concepciones de los docen- Educación (1987, pp. 94-96), amplía tal concepción cuan- tes se oponen inclusive a lo pautado por el Ministerio de do señala que su finalidad es lograr en el educando valore Educación (1987, pp. 95-97), pues en los objetivos para el trabajo en su sentido individual, social y trascendental. la Tercera Etapa, Noveno grado, hoy se denomina Tercer En sentido individual, se manifiesta en las acciones que Año de la educación media general (LOE, 2009, Art. 25) realiza le permitan auto valerse, abastecerse e independi- se lee: “adquirir competencias en diferentes trabajos, a fin zarse. El sentido social, se manifiesta cuando participa en de satisfacer necesidades personales-sociales y proseguir la solución de problemas de su entorno contribuyendo al estudios; crear tecnología propia y de bajo costo, orientada bienestar colectivo. Y el sentido trascendental, se refiere al desarrollo de las comunidades; el desarrollo y habilida- a su autorrealización, se estima como persona, dignifica des psicomotoras se logra en el manejo de herramientas, lo que hace, valora la vida y su participación en sociedad. equipos y materiales para afianzar la coordinación, seguri- Se pretende vincular la escuela a la vida, de manera que dad, precisión y madurez de sus acciones”. La aplicación el estudiante descubra su entorno y tome un papel activo de técnicas, consiste en un conjunto de acciones y normas en el desarrollo de su propia inteligencia, incluyendo el que requieren el uso de herramientas, materiales, útiles y desarrollo psicomotor para su formación integral. A pesar equipos para la realización de trabajos, acordes a la edad y de ello, valorar el trabajo es diferente del logro de una for- desarrollo del educando. mación integral en, por y para el trabajo. De la misma forma, contradice lo que plantea el MPPE Entonces, el modo de ver la educación para el trabajo de (2007) en el diseño curricular, donde se precisa que con los docentes contradice el hecho del educar que implica el el eje Trabajo Liberador se pretende formar para la vida a formar más allá de un dar instrucciones para el ejercicio través del aprendizaje para el trabajo, el quehacer creador, de un oficio determinado. Es educar en valores, aptitudes, ya que involucra experiencias de aprendizaje que vinculen actitudes positivas hacia el trabajo. Asimismo, la concep- la teoría y la práctica del trabajo. Obsérvese que, en todos ción sobre la educación para el trabajo que sostienen los los casos, las actividades indican que la acción la realiza el docentes, es contraria a lo que plantea el Sistema Educa- estudiante al aprender, no el docente al enseñar. tivo Bolivariano (2007), al precisar que con el eje Traba- En síntesis, es posible observar que la concepción de edu- jo Liberador se pretende formar para la vida a través del cación para el trabajo como educar para el campo laboral aprendizaje para el trabajo, el quehacer creador, ya que in- manifestada por los docentes entrevistados involucra la volucra experiencias de aprendizaje que vinculen la teoría idea de capacitar al estudiante en un oficio mediante la y la práctica del trabajo. adquisición de las herramientas y técnicas básicas y ne- En la concepción sobre la educación para el trabajo de los cesarias para ello, tal como lo establece el Ministerio de docentes como educar/enseñar se deja entrever un mode- Educación (1987). Sin embargo, esta visión contradice la lo transmisioncita conductista, evidente en la expresión: acepción del vocablo educación en, por y para el trabajo, “hay que reforzarle a los alumnos en la medida que sea pues educar va más allá de una capacitación al incorporar necesario”, palabras que enfatizan el papel protagónico del la formación integral del estudiante, integrando aspectos docente. De igual manera se observa en las frases: “ense- cognoscitivos, técnicos, afectivos y ético-morales. ñar a los alumnos para…”; “dar herramientas para…”; “darle la información…”; preparar a los alumnos…”. 277 EDUCERE - Investigación arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 57 - Mayo - Agosto 2013 Educación para el trabajo como herramienta Educación para el trabajo como orientación Con respecto a la concepción de la educación para el traba- La Educación para el trabajo entendida como orientación, jo como herramienta los docentes responden: lo expresa la docente de Contabilidad 2: DC1: “La educación para el trabajo es una herra- DC2. “Es la orientación que le damos a nuestras mienta primordial hay que reforzarle en la medida aptitudes y capacidades para lograr en el futuro una en que sea necesario”. correcta elección del oficio o profesión que desem- DD4: “Es dar herramienta para que aprenda una peñaremos”. determinada función, aprender algo para hacerlo”. En consecuencia, esta docente visualiza el área de edu- En ese sentido, el docente se percibe como un adiestrador cación para el trabajo en términos de un área útil al es- dispuesto a enseñar-adiestrar a los estudiantes en la ejecu- tudiante para elegir su campo de acción profesional. Esta ción de tareas escolares conducentes al logro de objetivos concepción de la educación para el trabajo involucra un conductuales prácticos. Se concibe entonces, la educación vínculo entre el área y la vocación del estudiante, tal como para el trabajo como acciones dirigidas a promover apren- se contempló durante la década del setenta del siglo pa- dizajes a través del enfoque conductista de la enseñanza. sado, cuando este campo era considerado como área de Se observa la coincidencia entre lo que expresan los do- exploración y orientación. Cabe resaltar aquí, que tratar centes con el Ministerio de Educación (1987), que consi- de colocar a cada persona en la mejor profesión precisa de dera en primer lugar, para el logro de los aprendizajes la un estudio científico de las capacidades de los individuos corriente conductista, tomando como fundamento: y de los requerimientos específicos de cada profesión, lo que sugiere a un especialista orientador pero no incluye a La necesidad de formular y definir claramente los objetivos todo docente. Es posible que el docente de educación para que se persiguen, por cuanto la Educación Básica aspira a el trabajo pueda exponer las bondades de su profesión o constatar en lo posible el logro de las metas conductuales área de labor, mas no referirse a otros campos laborales. propuestas; la consideración del uso de la motivación ex- terna; y la necesidad de la práctica y del refuerzo de las En consecuencia, su práctica pedagógica puede ser defi- habilidades que necesitan perfeccionamiento. (p. 32). ciente en cuanto a la orientación que le debe ofrecer, li- mitada a dictar unos contenidos exigidos por un programa En segundo, tercer y cuarto lugar, considera la corriente de estudio, sin explorar en los estudiantes sus intereses, la cognoscitiva, la humanista y la psicología social, respecti- construcción de proyectos de vida, ni promover activida- vamente. Como se puede ver, aún después de más de trein- des relacionadas con el mundo del trabajo en el hogar, la ta años de promulgada la Educación Básica en Venezuela, escuela y la comunidad, entre otros aspectos correspon- y a pesar de los nuevos diseños curriculares de la última dientes con la tarea de orientación. década, la corriente conductista ejerce gran influencia en el pensar y actuar de los docentes del área Educación para el Trabajo. Por otro lado, también se observa la prevalen- Conclusiones cia del conocimiento procederla o práctico sobre el propo- sicional, declarativo o teórico, siendo éste el conocimiento Al describir las acciones de docentes y estudiantes, en ám- intelectual de hechos, conceptos y generalizaciones (el bito del aula de clase, durante el proceso de enseñanza- qué) y el conocimiento procederla es “saber cómo”, es el aprendizaje se puede concluir lo siguiente: que se refiere al cómo ejecutar tareas y solucionar proble- Por parte de los docentes, es innegable que todos los do- mas. Ambos conocimientos deben ir integrados. El propo- centes poseen un dominio teórico-práctico, habilidades y sicional sin el procederla es inerte, es simple conocimiento destrezas de los contenidos de los programas Fundamentos sin aplicación práctica y el procederla sin el proposicional de Contabilidad II y Dibujo Técnico Aplicado de las sub- es inflexible, es simple rutina conductual dominada de me- áreas Comercial e Industrial del área Educación para el moria sin consideración de principios rectores, de modo Trabajo. Esto se observa en el desenvolvimiento y la se- que la rutina no puede ser adaptada con facilidad a condi- guridad que poseen ante la explicación y la demostración ciones cambiantes (Godo & Brocha, 1996, p. 110). a los estudiantes de los saberes de los programas mencio- De allí que se escuchan expresiones como: “yo doy pura nados. práctica”; “me interesa que hagan los dibujos y bien”; “les Sin embargo, en el accionar pedagógico no basta poseer explico cómo hacer los dibujos y listo, ellos deben hacer conocimientos de la disciplina que se enseña. Las carac- lo que uno le dice que hagan, el dibujo que les corresponde terísticas personales son muy importantes al enseñar a un de acuerdo al objetivo de la clase que corresponde”; “no grupo de jóvenes, que se encuentran en una etapa muy doy teoría, la práctica y ya”. “Los estudiantes refuerzan importante en su formación y determinante para su vida con las prácticas de contabilidad”; “les cuesta entender la futura. Los docentes están obligados a servir de modelos contabilidad, por muchos números, según se quejan ellos”. a los estudiantes, por ejemplo, en el caso de la responsa- En conclusión, la concepción del educar para el trabajo bilidad, puntualidad en el trabajo, que se asume como un como herramienta se fundamenta en la corriente conduc- problema ético. tual de estímulo-respuesta, es instrumentalista-adiestra- Por otro lado, se enseña de manera simbólica un conte- miento-ejecución de tareas simples, se enfatiza lo senso- nido, sin pertinencia para el estudiante, ni en lo personal, rio-motor-muscular. familiar y social. Tampoco hay relación con otras áreas 278 Nelly Ávila de Vanegas / Eva Pasek de Pinto - Concepciones de la educación para el trabajo desde los docentes como por ejemplo con la aritmética, como se evidencia en mientas y técnicas básicas y necesarias para ello. Concep- las expresiones: “eso le corresponde al profesor de mate- ción que contradice lo planteado por el Sistema educativo mática, pierdo tiempo con los contenidos que tengo que bolivariano, en cuanto al educar en, por y para el trabajo, cumplir, si doy algo que no aparece en la planificación al puesto que se entiende que ésta va más allá de una ca- jefe me llama la atención”. pacitación técnica, al incorporar la formación integral del En la enseñanza del dibujo técnico, se evidencia poca rela- estudiante, considerando aspectos cognoscitivos, técnicos, ción con otras áreas, como matemática, con la trigonome- afectivos y ético-morales. tría, el espacio aéreo y el marítimo, los triángulos y ángulos Igualmente, los docentes entienden la educación para el desde dicha perspectiva, ni con el estudio de la geografía y trabajo como una enseñanza utilizando para ello los con- el ambiente. Se les pregunta a los alumnos ¿cuánto mide el ceptos de educar, enseñar, dar herramientas, dar infor- salón de clase que ocupan, el liceo, las canchas deportivas, mación, prepararlos. Esta concepción comprende la idea su casa, la habitación donde duerme, descansa o hace las de transmitir a los alumnos conocimientos, habilidades y tareas? Y responde: “no sé, no hemos tomado las medi- destrezas, y es contraria al actual paradigma educativo ve- das”. Tampoco trabajan con cartulina en la construcción nezolano, según el cual el docente facilita experiencia y el de figuras geométricas, que les permitiría fijar saberes estudiante es quien realiza las actividades intelectuales y teóricos-prácticos, desarrollar destrezas manuales y, sobre prácticas que le permiten apropiarse del conocimiento en todo, no sentirse tan aburridos o fastidiados. el vínculo teoría/práctica. Hay deficiencias en el uso de la tecnología de la informa- Entender el área de educación para el trabajo como orien- ción, a pesar de que la institución cuenta con una sala am- tación, significa que es un área útil al estudiante para elegir bientada, equipada, con servicio de internet; no obstante, su campo de acción profesional, lo que en cierta medida se los docentes en su mayoría no aprovechan esta tecnología corresponde con el actual sistema educativo bolivariano, el para optimizar procesos de aprendizaje en los estudiantes. cual expone que permite explorar las actitudes y aptitudes, Tampoco se observa la relación de la Educación para el la orientación vocacional, las habilidades, las destrezas y Trabajo con el diseño curricular del Sistema Educativo las motivaciones, basadas en la incorporación al trabajo Bolivariano con la propuesta de la concepción de “Trabajo productivo y liberador. Sin embargo, es importante señalar liberador”, se espera que se concretice a través del llamado que la orientación vocacional es una labor profesional y, Desarrollo endógeno en, por y para el Trabajo. en consecuencia, no todo docente puede realizarla. En ese sentido, su práctica pedagógica puede presentar deficien- En cuanto a las concepciones expresadas por los docentes cias en lo que a la orientación vocacional respecta, limi- sobre la educación para el trabajo, presentadas en su con- tándose a dictar unos contenidos exigidos por un programa junto permiten concluir lo siguiente: de estudio, como se puede inferir de las concepciones que La concepción de educación para el trabajo como materia sostienen de enseñanza, materia reglamentaria y, aún, de relacionada con el proceso enseñanza-aprendizaje impli- educar para el campo laboral, pues cada docente puede re- ca una visión conductista, tradicional de la educación que ferirse al suyo pero poco a otros. data de los años cuarenta y cincuenta del siglo pasado. Por otro lado, se puede afirmar que aparentemente desco- Aunado a ello, y a pesar de que los diseños curriculares nocen lo que respecta al área denominada Desarrollo en- desde la década de los ochenta la definen como un área de dógeno en, por y para el Trabajo, ni conocen el significado aprendizaje, ninguno de los docentes entrevistados emitió de trabajo liberador, puesto que no fue mencionado du- dicha definición, dejando entrever el poco conocimiento rante las entrevistas. Estos conceptos se encuentran en la teórico y práctico que tienen de los diseños curriculares de actualidad formando parte de la educación ya que en el di- la educación media venezolana y sus cambios. seño curricular del Sistema Educativo Bolivariano, la edu- Aún se mantiene la concepción de materia reglamentaria cación para el trabajo se denomina Desarrollo endógeno y se aplica al área de educación para el trabajo. Es decir, en, por y para el Trabajo, donde adquiere una connotación se visualiza el área de educación para el trabajo en térmi- de mayor trascendencia debido a que se espera la trans- nos de una disciplina que se debe enseñar/transmitir, por formación de la sociedad a través de un trabajo liberador. lo que se enseñan contenidos teóricos correspondiente con Sin embargo, para lograr este objetivo no basta un decreto, un modelo educativo tradicional, pero contrario al actual pues no es posible cambiar un sistema si no se abandonan sistema educativo bolivariano, que sostiene una visión ha- concepciones obsoletas. cia la transformación social mediante el trabajo liberador, Por último, se puede decir, que tanto la práctica pedagógi- desde la acción participativa del estudiante. ca de los docentes y lo expresado por ellos, que sus con- La concepción de educación para el trabajo como educar cepciones sobre la Educación para el Trabajo se aproxima para el campo laboral involucra la idea de capacitar al es- a una concepción tradicional-instrumentalista y conduc- tudiante en un oficio mediante la adquisición de las herra- tista. 279 EDUCERE - Investigación arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 57 - Mayo - Agosto 2013 Autoras: Nelly Ávila de Venegas. Magister en Gerencia de la Educación. Universidad de Los Andes-Núcleo Universitario Ra- fael Rangel-Trujillo. Docente investigadora. Eva Pase de Pinto. Doctora en Ciencias de la Educación. Docente investigadora Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez-Núcleo Valera- Trujillo-Venezuela. Bibliografía Aldana, R. (2007). Estrategias que aplican los docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Con- tabilidad. Diseño de una guía práctica. Trabajo especial de Grado de Maestría. Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Núcleo Valera-Trujillo-Venezuela. Almeida, E. (2008). Las sociedades del conocimiento y los procesos proximales del desarrollo humano. Revista Inter- nacional de Ciencias Sociales y Humanidades. SOCITAM [Revista en línea]. Vol. XVIII, No. 1, pp. 23-51. México. Disponible: http://redalyc.Uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?Cve=6541119002 Consulta: 2011, agosto 22] Antúnez, Á. León, A. (2007). 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Esta convención histórica significará también una nueva manera de tramitar y acordar las convenciones colectivas, apegados a los lineamien- tos dictados por el Presidente Nicolás Maduro, para garantizar el mejoramiento efectivo de las condiciones de vida de las y los trabajadores. Bolívar educador Luis Britto García ¿Quién que haya recibido una educación digna de tal nombre puede no desear que todos disfruten del mismo don? Difícil concebir mejor formación que la que recibió el desdichado huérfano Simón José Antonio de la Santísima Trinidad. Cier- tamente, más de un religioso ha de haberle impartido un cate- cismo a bofetones, y Andrés Bello atormentó sus primeros días con conjugaciones verbales, gerundios y gerundivos. Pero su verdadera educación comienza cuando, tras enrevesado pleito Continúa en la pág. 282 281 EDUCERE - Investigación arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 57 - Mayo - Agosto 2013 Viene de la pág. 281 entre su tutor Carlos Palacios y su hermana María Antonia Bo- lívar, el párvulo es confiado al original pedagogo Simón Rodrí- guez, quien sostiene la escandalosa doctrina de que todas las clases del Estado son acreedoras a la educación pública en las primeras letras. Su programa educativo es riguroso y exigente: llevar al niño a excursiones por el monte, dejar que el contacto con la Naturaleza desarrolle el sexto sentido de la curiosidad, liberar al mozo para que aprenda por sí mismo. A tal maestro, tal discípulo. Tras larga caminata por Francia e Italia, ambos llegan en 1805 al Monte Aventino de Roma, donde Simón José Antonio jura liberar su patria de la domi- nación española. La liberación no será sólo obra de las armas: la verdadera libertad es la del espíritu, que llega por el conoci- miento. Como improvisado diplomático llega el joven Bolívar a Londres en 1810, para procurar el reconocimiento de la In- dependencia. En casa de Francisco de Miranda asiste a una de- mostración del pedagogo Joseph Lancaster de su método, que consiste en hacer que unos alumnos enseñen a otros. Bolívar queda impresionado. Quizá sea la manera de multiplicar la edu- cación en una América casi sin maestros. Bolívar nunca olvida que la batalla se libra en los espíritus. En cuanto logra darle un asidero a las armas patriotas en Guayana, afirma en 1819 en el Discurso de Angostura que la educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso. Moral y luces son los polos de una república; mo- ral y luces son nuestras primeras necesidades. También funda sus esperanzas en un Senado hereditario, enfatizando que es un oficio para el cual se deben preparar los candidatos, y es un oficio que exige mucho saber, y los medios proporcionados para adquirir su instrucción. Su propuesta no es incorporada en la Constitución. Quedan por librar muchas batallas. Las dos décadas que siguen al juramento en Monte Sacro serán un torbellino de ofensivas y hecatombes. Antes de que la Inde- pendencia quede sellada en 1824 en Ayacucho, Bolívar goza de la inmensa alegría de saber que Simón Rodríguez está en Amé- rica. El 19 enero de ese año le escribe desde Pativilca: “Con qué avidez habrá seguido Vd. mis pasos; estos pasos dirigidos muy anticipadamente por Vd. mismo. Vd. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que Vd. me señaló”. Esa senda lleva a la independencia de Bolivia. El Libertador en 1825 nombra a su maestro «director de Enseñanza Pública, Ciencias Físicas, Matemáticas y de Artes y director general de Minas, Agricultu- ra y Caminos Públicos de la República Boliviana». Nada más natural que asumir el compromiso. En Sociedades Americanas, Continúa en la pág. 293 282 EDUCERE - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 57 - Mayo / Agosto 2013