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A C C I O N  P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
La autorregulación y la metacognición
El preciosismo de las palabras no debería
volver misterioso un tema tan antiguo como es
el hombre: la conciencia reflexiva sobre lo que
él hace y piensa. Desde que Sócrates dejó escul-
pida para la historia su máxima metacognitiva,
"sólo sé que nada sé", los filósofos no han deja-
do de tematizar el conocimiento humano como
objeto de reflexión. Ello configuró un campo de
saber denominado Teoría del Conocimiento, que
en el siglo XX fue desplazado por la prestigiosa
Epistemología, está ultima más dedicada al aná-
lisis de la producción del conocimiento científi-
co que al conocimiento en general.
Fueron los fenomenólogos y existencialistas
francesesquienesdefinieronlaconcienciaespon-
tánea o "irreflexiva" como aquella que es absor-
bida por las cosas cuando me dedico a observar-
las, como cuando me detengo en el cielo azul o
me quedo absorto contemplando el horizonte o
embebido en la construcción de un mueble o de
una receta de cocina. Es también conciencia
afectiva, nuestros sentimientos y rechazos. En
cambio, por la conciencia reflexiva ponemos
atención a lo que hacemos o pensamos como
tema de reflexión, para indagar en qué estamos,
cómo vamos, cómo lo estamos haciendo y cómo
podríamos continuar en adelante.
La conciencia explícita sobre lo que sabemos,
pensamos o hacemos podría llamarse metacon-
ciencia, y cada acto de conciencia intencional y
reflexiva sobre algún conocimiento podría de-
nominarse en general "metacognición", como lo
vienen haciendo durante los últimos veinte años
numerosos investigadores y psicopedagogos
dedicados al estudio ya no sólo del conocimien-
to,sinodelaprendizajecomoproceso cognitivo,
bajo dos aspectos principales (Brown, 1987):
1. Comoconocimiento "declarativo"queobtie-
neelsujetoaprendizdesusprocesoscognitivos
sobreloquesabe, sobreloqueentiendeme-
nosoloqueentiendemejor,lo que es claro o
confuso, quién le explica y argumenta mejor,
con más claridad y persuasión, qué tarea o
materialeesmásdifícildeaprender,desolu-
cionar o de recordar.
2. Comoregulación"procedimental"delospro-
cesoscognitivos,esdecir,cuálesprocedimien-
tos y estrategias adopta conscientemente el
aprendizparafacilitarsuprocesodeaprendi-
zajeyculminarconéxitosutareadecompren-
deruntexto,solucionarunproblema,recordar
unafórmula,etc.Estasestrategiasautorregula-
doraspuedenserdetresórdenes:deplanifica-
ción,anticipándosealasdificultadesyprevi-
niendoposiblestácticasparaenfrentarlasdifi-
Autorregulación,
metacognición
y evaluación
En el presente artículo, el autor aborda la
metacognición como proceso autorregulador del
aprendizaje, el cual puede potenciarse gracias a
una adecuada intervención docente.  Este aspec-
to lo fundamenta principalmente en la teoría de
Vygotski, sobre todo al tener en cuenta la me-
diación de los "expertos".  El autor explica cómo
debe considerarse la metacognición en una eva-
luación verdaderamente pedagógica, que obre en
consecuencia con los principios de una enseñan-
za basada en los conocimientos y progresos del
estudiante.  De este modo, a lo largo del artículo
se establece y enfatiza la relación estrecha e in-
separable entre los procesos de aprender, ense-
ñar y evaluar.
EVALUACIONDOSSIER
Palabras clave:  Autorregulación, evaluación,
metacognición, metaevaluación.
Rafael Flórez Ochoa / Autorregulación, Metacognición y Evaluación
Rafael Flórez Ochoa
Universidad de Antioquia, Colombia
raflorez@col3.telecom.com.co
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A C C I O N  P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
cultades; de control, monitoreando de alguna
maneraeldesarrollodelatareamedianterevi-
siones, rectificaciones y constataciones sobre
la marcha; y de evaluación de resultados, al
finaldelatarea,chequeandolaeficaciadelas
estrategiasutilizadas(Brown,1987).
Ambos aspectos de la metacognición, así tan
genéricamente enunciados, son categorías tan
abstractas que parecen un menú más apto para
filósofos y epistemólogos de la Pedagogía que
para educadores propiamente hablando. Sobre
todo, habrá que empezar a distinguir con preci-
siónquéserálocognitivoyquélometacognitivo,
o cuál es la naturaleza y función de las activida-
des cognitivas. Pues como ya dijimos, la idea de
la metacognición que nos ocupará se refiere más
a los conocimientos que las personas tienen so-
bre su propia cognición, motivándolas a prever
acciones y anticipar ayudas para mejorar su ren-
dimiento y resolver mejor los problemas.Así por
ejemplo, un estudiante de escuela primaria pue-
de dominar las tablas de multiplicar (capacidad
cognitiva) y, sin embargo, no ser capaz de utili-
zar ese recurso para resolver un problema senci-
llo de aritmética elemental, porque no reconoció
la situación planteada como un campo de apli-
cación de la multiplicación (capacidad metacog-
nitiva). Lo que más interesa en el estudio de la
metacognición es ver la relación entre lo que el
sujeto sabe y lo que logra realizar en la solución
del problema o de la tarea propuesta, es decir la
regulacióndelacogniciónydelaprendizaje,qué
actividades, procedimientos y procesos permi-
ten al aprendiz culminar con éxito la solución de
los problemas escolares o vitales.
La explicación última que encuentra Piaget
al desarrollo progresivo y constructivo de la in-
teligencia del niño no es biológica ni heredita-
ria, sino principalmente interna al sujeto, un fac-
tor interior sin plan preestablecido, ni determi-
nista, pero que estimula la innovación a partir
del avance precedente. Tal mecanismo interior
no es otro que "un proceso de equilibración en
el sentido cibernético de una autorregulación, es
decir, una serie de compensaciones activas del
sujeto en respuesta a las perturbaciones exterio-
resydeunaregulaciónalavezretroactiva(feed-
back) y anticipadora" (Piaget, 1969, p. 156).
ObsérvesequePiagetnoserefieresimplemen-
tealmundodelosestímulosexternos,oalatrans-
misiónexteriorqueseconectasegúnlosconduc-
tistas con la conducta del sujeto, sino que lo im-
portante es que ese estímulo exterior "perturbe"
la interioridad cognoscitiva y genere el "desequi-
librio", el conflicto cognitivo, para que el sujeto
se movilice, evalúe la situación creada y busque
interiormente nuevos niveles y reorganización
de equilibrio mental, mediante el juego activo
de compensaciones y de "información de retor-
no", que permite que el sujeto vaya procesando
las aristas, contradicciones e incoherencias en un
proceso de autorregulación y ajuste interior más
o menos consciente, hasta restaurar el equilibrio
perdido.Así, toda nueva acción tiene la doble
posibilidad de reproducir el pasado y de innovar
e inaugurar nuevas posibilidades no previstas en
la acción anterior. La acción presenteinaugura
el futuro, y éste no está destinado a repetir el
pasado, sino a abrirse a la innovación, a la crea-
ción, al aprendizaje.
Para Piaget las actividades y compensaciones
que autorregulan la cognición, que son parte
In this paper, the author treats metacognition as
a self-regulating process of learning, which, in turn,
can be enhanced by an appropriate teaching
intervention.  This aspect is mainly based in
Vygotski's theory, specially when considering
pedagogical mediation of "experts".  Moreover,
the author expose how metacognition  has to be
considered in a truly pedagogical assessment,
which  should act accordingly to the principles of
an educational theory, based on khowledges and
progresses of students.
EVALUACION DOSSIER
Key words: Self-regulation, assessment (eva-
luation), metacognition, metaevaluation.
Rafael Flórez Ochoa / Autorregulación, Metacognición y Evaluación
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sustancial de la metacognición, ocurren de ma-
nera consciente y como actividad planeada cuan-
do el pensamiento superior, lógico formal ya se
ha desarrollado. En los estadios inferiores de
desarrollo cognitivo las autorregulaciones pue-
den ser menos concientes.
Ahorabien,comoelprocesodedesequilibrio-
reequilibración no tiene fin en la vida de un su-
jeto, las regulaciones implementadas hoy, ma-
ñana podrían ser reconsideradas y ser objeto de
revisión mediante nuevas autorregulaciones, y
así sucesivamente; es decir, lo que hoy conside-
ramos "metacognitivo" luego será cognición su-
bordinada a nuevas estrategias metacognitivas.
Precisamente porque en el constructivismo todo
está en reconstrucción permanente, no tiene tan-
ta importancia esta contraposición entre cogni-
ción y metacognición, aunque la distinción en-
tre ambos conceptos se haya convertido en rica
fuente de elaboraciones psicopedagógicas.
La metacognición en la enseñanza
En las actividades de enseñanza y aprendiza-
je intervienen simultáneamente un proceso de
interiorización y otro de exteriorización de las
actividades de regulación. Por un lado, las acti-
vidades de regulación realizadas por la otra per-
sona en interacción con el niño (cuando corrige,
pregunta, le indica alguna información o le anti-
cipa la acción que debe realizar), este último las
va asimilando progresivamente, interiorizando.
Pero por el otro lado, el niño ha de ir manifes-
tandoestasactividadesderegulación(corrección,
cuestionamiento, búsqueda de información, an-
ticipación, etc.)
Ya podemos imaginar que el énfasis en las
actividades metacognitivas de parte de estos in-
vestigadores genera una serie de consecuencias
interesantes para la enseñanza y la evaluación
del rendimiento escolar, siendo la primera y más
importante consecuencia que las actividades y
procedimientos metacognitivos que ayudan al
alumno a resolver por sí mismo con mayor efi-
cacia los problemas se pueden enseñar a los
alumnos de manera intencional y explícita, y
específicamente para cada problema, pues pare-
ce que las actividades reguladoras son más im-
portantes para la comprensión del problema que
las definiciones cognitivas y las declaraciones
conceptuales.
La segunda conclusión es que los buenos
alumnos, los que logran descifrar los misterios
de la enseñanza escolar y de lo que se espera de
ellos, son precisamente aquellos que logran me-
jorar, controlar y evaluar su actividad de apren-
dizaje gracias a su autoconocimiento y su moti-
vación respecto de la materia (o tarea propues-
ta). El alumno eficiente es precisamente el que
se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y
sobrelabasedesuslimitacionesyerroresescapaz
de ajustar su proceso de aprendizaje.
En la perspectiva pedagógica cognitiva está
claro lo que significa la formación: avanzar en
la capacidad de pensar y de decidir con autono-
mía sobre el mundo propio y el mundo que nos
rodea. Ahora bien: ¿Cuáles experiencias educa-
tivas seleccionar? ¿Qué materiales y contenidos
proponeralosalumnos?¿Cómoevaluarelapren-
dizaje de los alumnos sin criterios claros sobre
cuáles aprendizajes son más importantes y más
formativos? Pues, a la hora de evaluar, lo que el
profesor puede considerar y ponderar son los
avances en el aprendizaje; la formación es una
abstracción intangible de orden superior, ni si-
quiera indirectamente abordable ni evaluable.
Para abordar esta problemática, ya la Peda-
gogíadelaEscuelaNueva,enpalabrasdeDewey
(1989), nos ofrece algunas pistas:
No todas las experiencias son verdaderas o
igualmente educativas. Algunas experiencias son
antieducativas. Una experiencia es antieducativa
cuando tiene por efecto detener o perturbar el
desarrollo de experiencias posteriores [...] Así
EVALUACIONDOSSIER
Rafael Flórez Ochoa / Autorregulación, Metacognición y Evaluación
«Las actividades y
procedimientos metacognitivos
se pueden enseñar a los alumnos
de manera intencional y explícita,
y específicamente
para cada problema».
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A C C I O N  P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
como ningún hombre vive o muere por sí mis-
mo, así tampoco ninguna experiencia vive o
muere por sí. Toda experiencia continúa vivien-
do en experiencias ulteriores. De aquí que el
problema de una educación basada en la expe-
riencia es seleccionar aquel género de expe-
riencias presentes que vivan fructífera y
creadoramente en las experiencias siguientes
[...] Toda experiencia debe preparar una perso-
na para ulteriores experiencias de una calidad
más profunda y expansiva.  Este es el verdadero
sentido del crecimiento, la continuidad y la re-
construcción de la experiencia. Es un error su-
poner que la nueva adquisición de cierta canti-
dad de aritmética, geografía, historia, etc., se
enseña y estudia porque puede ser útil alguna
vez en el futuro; y es un error suponer que la
adquisición de destreza en la lectura y la aritmé-
tica constituye automáti-camente una prepara-
ción para su efectivo uso en condiciones muy
diferentes de las que se adquirieron (pp. 22 y
55).
Es importante destacar dos aspectos claves de
estetextodeDewey:en primerlugar, la conexión
ineludible que el buen maestro necesita tener
siempre presente, entre la experiencia de apren-
dizaje particular y específico objeto de su ense-
ñanza, y la repercusión de fondo de ese aprendi-
zaje sobre la formación profunda de la persona.
Y en segundo lugar, la irrelevancia formativa de
muchos contenidos de las materias y de los pla-
nes de estudio para la verdadera formación hu-
mana en sus aspectos cruciales de pensar, deci-
dir y convivir.
Por supuesto que los alumnos necesitan
aproximarse a las ciencias, y lo querrán hacer
con gusto si los temas y problemas que se les
proponen parten de su experiencia vital presen-
te: "Ningunaexperiencia eseducativasinotien-
de a un conocimiento de más hechos y una con-
sideración de más ideas, y a una organización
mejor y más adecuada de ellos. No es verdad
que la organización sea un principio ajeno a la
experiencia. De lo contrario la experiencia esta-
ríatandispersaqueseríacaótica" (Dewey,1960,
p.110). Y no hay forma mejor de organizar los
conocimientos y los hechos que las ciencias
mismas. De aquí que las propuestas minimalistas
para universalizar la educación básica, asegurán-
doles a los alumnos económicamente menos fa-
vorecidos(quesonlagranmayoría)simplemente
las destrezas mínimas del cálculo aritmético y
de la lectoescritura para que luego se puedan
"defender" en la vida, es una propuesta inefi-
ciente y resignada que renuncia a la perspectiva
de la pedagogía de aprender a aprender, y sobre
todo de "formar actitudes como desear seguir
aprendiendo" (Dewey, 1960, p. 57) y desarro-
llar las habilidades de pensamiento de los alum-
nos a través de sus experiencias escolares "hasta
convertirlos en pensadores competentes" (Res-
nick y Klopfler, 1997, p.15).
Para ello, la escuela tradicional tendría que
dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas
para transformarse en un lugar en donde se pien-
san las cosas y las raíces explicativas de los fe-
nómenos de la vida que rodea a los alumnos. El
maestro debería dedicarse no a transmitir cono-
cimientos, sino a crear ambientes cognitivos de
aprendizaje a sus alumnos. Para ello debería ase-
gurar al menos tres condiciones (Resnick y
Klopfer, 1997, p. 29):
1. Proponer a los alumnos tareas y retos rea-
les: escribir un artículo para un periódico
de la comunidad, explorar un fenómeno
físico que todavía está en estudio, o resol-
ver un problema de matemáticas que re-
sista a la primera solución.
2. Que parte de la solución de la tarea exija
práctica en el contexto natural real.
3. Que el alumno tenga la oportunidad de
observar a otros haciendo lo que se espera
que él aprenda, no sólo para obtener pau-
tas procedimentales en vivo, sino para
verbalizar críticamente lo observado.
En la perspectiva cognitiva las cosas cambian
radicalmente porque la enseñanza parte de pro-
blemas o temas sentidos por los alumnos, que
hacen parte de su vida real y de su interés vital.
Y no sólo esto. El proceso de pensar y de apren-
der lo alimenta el mismo aprendiz con sus cono-
cimientos, ideas y experiencias previas acerca
del problema propuesto. E incluso, el proceso
mismo de colaboración, de búsqueda, de conje-
turas y de pruebas y argumentaciones corre tam-
EVALUACION DOSSIER
Rafael Flórez Ochoa / Autorregulación, Metacognición y Evaluación
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bién por cuenta de los alumnos como participan-
tes activos y creadores en cooperación con sus
compañeros (y en emulación con ellos).La ale-
gría y la satisfacción que obtienen en el aprendiza-
je vital es en presente, no para el futuro, y la ga-
nancia que van logrando la afianza en su búsque-
da, como espías que descifran un misterio actual.
Y la búsqueda del nuevo conocimiento se
potencia gracias al desequilibrio generado por
la insatisfacción y la duda que resulta del "con-
flicto cognitivo", una especie de ruido, de impo-
tencia, de vacío, de contradicción o de perpleji-
dad que le ocurre a la estructura cognitiva del
aprendizaje ante lo desconocido, o falsamente
conocido. No hay congruencia entre lo que el
alumno sabe o cree saber y la complejidad del
fenómenoqueseleponealfrente.Entoncesviene
la inseguridad, la incertidumbre y la búsqueda
de un nuevo equilibrio cognitivo, que no termi-
nará ni hallará descanso ni compensación dife-
rente, sino cuando ocurra la nueva comprensión
congruente con la situación que aclare las cosas,
que permita la aceptación y el compromiso del
juicio del aprendiz.Así, la motivación es intrín-
seca al aprendizaje mismo y no puede marginar-
se ni aislarse cuando el profesor evalúa, ni cuan-
do el alumno autoevalúa.
Metacognición y evaluación
Esfácilimaginarlotrivialeseirrelevantesque
son las decisiones de algunos profesores tradi-
cionalesparalaformacióndesusalumnoscuando
los autorizan a calificarse ellos mismos las ta-
reas y trabajos escolares como en un acto mag-
nánimo del profesor "maternal" que cede parte
de su poder calificador a sus alumnos para man-
tenerlos contentos. Claro que alguna sonrisa lo-
grará sacar de sus rostros juveniles, pero nada
estará aportando a su desarrollo y formación se-
mejante facilismo académico.
La autoevaluación verdaderamente pedagó-
gica requiere de ciertas condiciones pedagógi-
cas y de enseñanza para que tenga sentido for-
mativo. En primer lugar, sin aprendizaje auto-
rregulado durante el proceso mismo de su cons-
trucción, la autoevaluación de resultados es una
actividad tardía y poco significativa. En segun-
do lugar, la autoevaluación oportuna es la que
acompaña al monitoreo y aplicación de las es-
trategias y procedimientos autorreguladores del
aprendizaje en cada materia o área de conoci-
miento. La que le permite al aprendiz saber y
decir en cada momento del proceso cómo va,
qué dificultad se le está presentando y cómo re-
solverla, y si es el caso retroceder o cambiar de
estrategia. El hecho es que la evaluación forma-
tiva no tiene otro objeto que conseguir que los
estudiantes sean capaces de construir y aplicar-
se un sistema efectivo de autorregulación de su
propio aprendizaje. Para ello el estudiante auto-
rregulado necesitaría, según San Martí y Jorba
(1995), aprender al menos tres cosas:
1. Identificar los motivos y objetivos del
aprendizaje que quiere realizar.
2. Anticipar, representarse y planificar las
operaciones necesarias para llevar a cabo
cada proceso de aprendizaje, seleccionan-
do los procedimientos, estrategias, orden
de ejecución, resultados esperados, etc.
3. Identificar los criterios de evaluación para
saber si las operaciones se desarrollan
como estaba previsto, y qué correctivos se
podrán tomar sobre la marcha.
La diferencia entre los estudiantes exitosos y
los demás no radica en la cantidad de conoci-
mientos básicos y procedimientos estratégicos
adquiridos por el estudiante exitoso, sino más
bien en su disposición a utilizarlos para el logro
del nuevo conocimiento, lo que exige dedica-
ción y trabajo esforzado. La motivación ya no
es entonces una energía previa con la que hay
que contar de todas maneras como prerrequisito
y sustrato del aprendizaje, sino que se convierte
en dimensión intrínseca del aprendizaje digna de
consideración e investigación para los nuevos
psicopedagogos constructivistas que durante
mucho tiempo se dedicaron a estudiar solamen-
te el desarrollo de la inteligencia y del pensa-
miento, y dejaron el aspecto afectivo y motiva-
cional para otros especialistas. Hoy día la moti-
vación y el aprendizaje ya no se investigan por
separado, y los estudiosos de la cognición se
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ocupan también de la motivación.
Igualmente,asícomolaredefinicióncognitiva
del aprendizaje incluye la motivación, también
considera como un factor imprescindible de la
autorregulación metacognitiva exitosa la presen-
cia de la actividad cooperativa y la colaboración
del grupo en la construcción de significados y
resolución de problemas que no lograría el estu-
diante promedio trabajando aisladamente. Pare-
ce que el ambiente social que genera el grupo es
un espacio propicio para modelar estrategias de
pensamiento eficaces, porque los estudiantes
sobresalientes pueden mostrar formas de abor-
dar el problema, de interpretar y argumentar que
abren horizontes mentales a los demás alumnos,
y porque se distribuyen aspectos de la tarea, que
luego integran cooperativamente, logrando una
producción combinada y compleja que cada uno
por separado no lograría, y también porque la
crítica mutua durante el trabajo compartido pue-
de ayudar a mejorar el resultado (Resnick y
Klopfer, 1997, p. 27).
Pero, sobre todo, el ámbito social puede per-
mitir a los alumnos el desarrollo del pensamien-
to crítico y descubrir lo valioso que es argumen-
tar,cuestionar, interpretar críticamente una situa-
ción y exigir razones y justificaciones a la con-
traparte. A través de la participación en comuni-
dades, los alumnos aprenden a estar alertas a los
contenidos ideológicos de los discursos de la
gente y a pensar todo el tiempo , y "a verse a sí
mismos como capaces y obligados a comprome-
terseenanálisiscríticoyenlaresolucióndepro-
blemas"(Resnick y Klopfer, 1997, p. 27).
La condición pedagógica social-cognitiva que
le da sentido pleno a la evaluación y a la coeva-
luación (entre pares) como motor del aprendiza-
je exige que en la enseñanza impere el trabajo
cooperativo. Si el conocimiento se construye
entre todos a partir de discusión y del trabajo en
equipo, pierde vigencia la competencia indivi-
dualista. Las condiciones de la cooperación in-
telectual se cumplen en un grupo cuando:
[...] cada integrante es capaz de respetar y tratar
de comprender los puntos de vista de los demás
y adaptar su propia acción o contribución verbal
a la de ellos. El estudiante razona con más lógi-
ca cuando discute con otro. Frente a los demás
lo primero que se busca es evitar la contradic-
ción y, también, la objetividad, demostrar, dar sen-
tido a las palabras y a las ideas [...] La coopera-
ción es lo que permite sobrepasar las intuicio-
nes egocéntricas y tener un pensamiento móvil y
coherente. Es difícil que se adquieran hábitos
intelectuales rígidos y estereotipados cuando hay
la obligación de tener en cuenta otros puntos de
vista además de los propios [...] El trabajo en gru-
po favorece a todo tipo de estudiantes, tanto a
los que tienen dificultades de aprendizaje como
a los que no [...] La necesidad de explicar los pro-
pios razonamientos obliga a concretarlos y desa-
rrollarlos. Sólo se es capaz de explicar algo a los
demás cuando se tiene un buen conocimiento de
ello y en el transcurso del proceso de comunica-
ción se mejora notablemente la calidad  de las
ideas expresadas (San Martí y Jorba, 1995).
La función evaluativa del profesor conven-
cional cambia radicalmente al cambiar la pers-
pectiva de la enseñanza. Los decretos oficiales
logran muy poco de los educadores cuando les
ordenan cambiar el sistema evaluativo y dejan
los demás aspectos del proceso tales cuales. Para
cambiar la evaluación es necesario cambiar el
modelo pedagógico, el currículo y la manera de
enseñar: Enseñar, aprender y evaluar son tres
procesos inseparables, no se puede cambiar uno
solo sin cambiar los demás.
Así, cuando el profesor convencional evalúa,
sus calificaciones tienen no solo cierto sentido
pedagógico, sino también una función social en
la medida que compara a cada alumno con el
rendimiento del grupo (evaluación según nor-
ma) e inevitablemente lo clasifica, lo selecciona
y le pronostica de alguna manera su orientación
futura.Enunenfoquecognitivoparaformarpen-
sadores competentes el profesor tiene que em-
pezar por resolver qué va a evaluar. Y segura-
mente tendrá que identificar y describir no sólo
los tipos de aprendizaje categorizados según el
grado de complejidad y de profundidad cogni-
tiva,sinoqueserámuyimportanteevaluareluso
de procedimientos y estrategias autorregulatorios
pertinentes durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje y el avance logrado en la habilidad
para pensar el tema objeto de enseñanza, e in-
cluso evaluar las estrategias comunicativas y las
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formas de comunicación durante las actividades
cooperativas realizadas con el grupo de la clase.
La evaluación del rendimiento académico de
losestudiantessehadefinidoracionalmentecomo
la congruencia entre la respuesta requerida a los
estudiantes y el objetivo de aprendizaje propues-
to. La evaluación positiva depende de la con-
gruenciaentrelapreguntayelobjetivodeapren-
dizaje propuesto. Para el educador conductista
que ha formulado sus "objetivos específicos" no
hay mayor dificultad en la evaluación, pues des-
de la formulación del objetivo instruccional ya
están enunciadas prácticamente las condiciones
de la evaluación y el tipo de conducta que el es-
tudiante tendrá que exhibir como indicador de
su dominio del objetivo. Mejor dicho, práctica-
mente no se diferencia el indicador del logro del
objetivo específico mismo, pues éste está formu-
lado desde el principio en términos de la con-
ducta observable que se espera del estudiante:
"el estudiante escribirá tantas palabras por un
minuto sobre la maquina X, sin cometer ningún
error". Elobjetivoespecificoeselfinyelmedio
a la vez. Aunque los conductistas concuerdan
unánimementeenlanecesidaddeoperacionalizar
los objetivos en términos conductuales para po-
der evaluarlos, algunos tratan de diferenciar los
objetivos de la enseñanza de los objetivos "es-
pecíficos", llamando a los primeros fines educa-
tivos:
Por objetivos conductuales no debe entenderse
los fines que pretendemos alcanzar por medio
de la escuela sino, más bien, los indicadores de
ejecución que pueden considerarse como prue-
bas de que se han alcanzado dichos objetivos o
de que se espera alcanzarlos con el tiempo [...]
Estas conductas pueden considerarse como fi-
nes en si, o simplemente como indicadores [...]
(Gideonse, 1969).
Aquí se configura una dificultad conceptual
difícil de solucionar para los conductistas. Pues
si el objetivo instruccional es apenas un indica-
dor del fin propiamente educativo, tendrían que
suministrar a los estudiantes un listado completo
de los indicadores que permitieran dar por cum-
plido el fin. Por ejemplo, si el fin fuera "apren-
der a apreciar la música clásica", los indicadores
tales como:
1. El estudiante escuchará diariamente por lo
menos una hora de música clásica por la
radio.
2. El estudiante atenderá en absoluto recogi-
miento la clase de apreciación.
3. El estudiante comprará todos los CD de
losdirectores de música clásicaX, Y y Z...
(...)Y una lista de indicadores por el estilo,
de nunca acabar. La lista nunca será exhaustiva,
como para que nos garantizara que el alumno ya
alcanzó el objetivo educativo.
Pero si decimos que el objetivo educativo co-
incide con la suma de las conductas especifica-
das en los objetivos instruccionales, lo más se-
guro es que aunque los estudiantes los cumplie-
ran todos, permanecería todavía la duda acerca
de su capacidad para apreciar la música.
La contradicción conductista surge de su des-
conocimiento de la interioridad del aprendiz que
se reestructura y cambia también desde adentro,
y de su atribución directa de la finalidad educa-
tiva a la meraconductaexterior.Sudualismoana-
crónico lo conduce a enfatizar una de las polari-
dades, la externa, y a negar la interioridad del
sujeto aprendiz.
Mientras tanto, una nueva concepción edu-
cativa más comprensiva, la cognitiva, aproxima
lo interno y lo externo a través de la acción que
el aprendiz ejerce sobre el mundo que lo rodea y
sobre sí mismo, y en el mismo movimiento uni-
tario cambia el entorno y se cambia a sí mismo
en la medida en que percibe al mundo de mane-
ra diferente. En la perspectiva cognitiva también
seevalúa (yenalgunoscasoslaevaluaciónpue-
de incluso ser cuantitativa) pero los indicadores
de logro no son un "muestreo" del dominio de
aprendizaje que se pretende evaluar. En la pers-
pectiva cognitiva, un indicador de logro es una
señal reveladora del nivel de comprensión y tipo
de razonamiento que va alcanzando el alumno
sobre un tema o disciplina particular objeto de la
enseñanza.
El indicador de logro puede ser apreciado y
evaluado por el profesor cognitivo cuando ha
categorizado previamente los pasos y tipos de
nuevos aprendizajes que pueden ocurrirle al
alumno durante el proceso de reelaboración de
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algún tema.Aunque algunos de los aprendizajes
de iniciación puedan ser de códigos y definicio-
nes arbitrarias que requiere de aprendizajes
reproductivos, el énfasis cognitivo estará puesto
en los aprendizajes que implican comprensión y
generación de nuevos sentidos, y desarrollo de
habilidades para pensar el tema de la materia
objeto de enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, cuando los indicadores de logro
cognitivo bien formulados no satisfacen en la
práctica ni al alumno ni al profesor habría que
retroceder a observar la manera como el estu-
diante está aplicando las estrategias metacog-
nitivasgeneralesyespecíficasdeautorregulación
a su propio proceso de aprendizaje para que las
active y utilice eficientemente. Y si, una vez co-
rregida la actividad autorregulatoria, continúa
la falla cognitiva en la reconstrucción del tema o
en la solución del problema, el profesor podría
revisar su sistema de enseñanza y aplicarlo a las
condiciones específicas de cada alumno en par-
ticular, otorgándole la ayuda imprescindible para
que éste retome la iniciativa y continúe su pro-
pio proceso de aprendizaje. He aquí una manera
social-cognitiva de evaluar, en la que el criterio
evaluativo de referencia no son los demás alum-
nos ni el dominio de un universo de conocimien-
tos, sino el propio progreso, el autodesarrollo, el
proceso y ritmo de cambio conceptual de cada
alumno a medida que avanza pensando y apro-
piándose de las disciplinas objeto de enseñanza,
es decir, una evaluación de referente personal
Por el contrario, cuando el objetivo de la eva-
luación es discriminar y ordenar, de mayor a
menor el puntaje de los estudiantes de un grupo,
dominen o no el contenido de la materia, nos es-
tamos refiriendo a un tipo de evaluación deno-
minada evaluación según norma, en la que la
norma de evaluación es el desempeño del gru-
po. Un alumno, a pesar de saber el tema, podría
quedar de último y obtener la peor calificación
cuando los demás estuvieran en ventaja sobre él
por una mínima diferencia estadística en la co-
rrección de sus respuestas.
Mientras que se llama evaluación según cri-
terio a aquella evaluación que compara el des-
empeño o la respuesta del estudiante con los ob-
jetivos de aprendizaje. Si hay congruencia entre
lasrespuestasemitidasporelestudianteyelcon-
tenido de la materia evaluada, la evaluación será
positiva, no importa cómo le vaya al grupo.
Naturalmente, el examen del profesor tratará
de tener validez de contenido, es decir, que las
preguntas del examen "representen" la totalidad
del contenido de la materia evaluada, sean una
"muestra" representativa del universo evaluado.
Si el profesor cognitivo lograra superar la
práctica conductista común que ha caracteriza-
do la "evaluación según criterio" por la cual los
exámenes se reducen a un muestreo estadístico,
no estratificado del universo de los conocimien-
tos y conductas esperadas de la materia, podría,
desde su perspectiva cognitiva, planear y reali-
zar también evaluaciones "según criterio" siem-
pre y cuando estratifique el contenido de la ma-
teria según el tipo de razonamiento y de habili-
dades de pensamiento requeridas para cada tema
de aprendizaje y asignara mayor ponderación en
la prueba a los aprendizajes más complejos, su-
puesto que la finalidadeducativa no es calificar,
sino formar pensadores competentes desde la
materia que se les enseña, identificando las cau-
sas de las dificultades observadas en cada alum-
no para planear mejor la enseñanza, dosifi-
cándoles ayudas oportunamente en cada momen-
to, según la necesidad de cada alumno de poten-
ciar la utilización de sus procedimientos auto-
rregulatorios.
EVALUACION DOSSIER
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